捕捉意外 有效教学

在实际教学中,教师总会遇到一些意想不到的问题,即使课前预设再充分也不能完全避免。意外不期而至时,我们该如何应对才能使课堂教学有效进行呢,下面结合一些案例谈谈教学中的一些体会。

一、学生已知时

【案例】小学数学课中的《认识乘法》往往被教师们认为是一个难点,讲不清。在这一节课上,我做好充分准备走进教室,开门见山地说:“今天这节课,我们一起学习新的知识‘乘法’!”话刚完,教室里闹开了锅:“老师,乘法我会了!一一得一,一二得二,一三得三……”全班竟一起背起了乘法口诀,有的学生索性举起了铅笔盒把乘法算式和口诀拿给我看,个个得意洋洋。面对此情此景,我一下愣住了,我该怎么办呢,如果我大声斥责他们的话,必将影响他们学习的积极性,可如果不这么做,他们就无法专心学习新知识。片刻思考后,我灵机一动问道:“哦,没想到,新朋友已早一步来到你们中间,和你们打过招呼了!那我想知道,它有没有告诉你们,它的妈妈是谁呢?”经我这么一问,学生一下便安静了下来,皱着眉,捧着小脑袋努力地思考。看着他们可爱的模样,我忍不住笑起来。我打开书中的场景图说:“请你们仔细观察图中的小动物,它们将会带你寻找到你想要的答案!”学生的热情再次被调动起来。

生:我看到有很多母鸡,还有很多小兔子。

生1:母鸡3只3只站在一起,有4组。

生2:我看到有很多小白兔,它们两个两个站在一起,有3对。

师:根据××说的,你能列式算算小白兔一共有多少只吗?

生3:2+2+2=6(只)。

师:这道式子很特别。

生插嘴:有3个2。

师:对,像这样加数都一样的加法式子,我们就可以用乘法来表示,谁能大胆地说说,它的乘法式子应该怎么写呢?

生4:2×2×2=6。

师:你真了不起,已经知道乘号了,你就把“+”改成“×”,是吗?

生5:老师,他的乘法算式写得不对,应该是2×3=6。

师:请问这个“2”哪来的?

生5:上面有3个,我拿下来一个。

师:那这个“3”又怎么解释?

生5:上面不是有3个“2”吗,这个3就是3个2。

师:谁来分析分析2×2×2=6的式子?

生6:是错的,2×2×2应该等于8。

师:你们同意吗?

师肯定学生的说法,小结乘法算式的写法以及意义。

同理学习计算母鸡只数的方式:3+3+3+3=123×4=124×3=12。

师:现在你们知道乘法是怎么得来的了吗?

生齐声:加法。

【思考】我们的学生生活在不同的社区、不同的家庭,走进学校之前,他们已经耳濡目染了丰富的现实世界,对数学形成了一定的认识和理解。这些是和“学校数学”不一样的“日常数学”或“街头数学”。这些“日常数学”可能会促进也可能会阻碍学生对“学校数学”的学习。上例中,当老师点出课题“乘法”时,学生很快就想到并背出了乘法口诀。这说明,不少学生在现实生活中,已经看到或学到过有关乘法的知识了。但是,学生是否真正理解并掌握乘法了呢?不是!所以还需要进一步的学习。可是,学生却自以为会了,都急于表现自己,无法定下心来听讲了。此时教师利用学生的好奇心,提出一问:乘法的妈妈是谁?一下子便把学生的注意力抓了过来,激起了学生的求知欲,从而顺利展开教学。在教学过程中,教师又根据学生的已有知识经验,设计了一个具有挑战性的问题:谁能大胆地说说,这道题的乘法式子应该怎样写?大胆地放手让学生去尝试、去探究、去体验,在师生互动过程中,使学生逐渐建构、完善自己的认知体系。其实,在我们现在的课堂中遇到学生对书本数学“未学先知”的情况是常有的事,只要我们把准学生的认知起点,充分正视学生的现实,及时调整教学思路,把对未知的探索转变为对已知的思辨,我们的课堂教学就能有效进行。

二、学生质疑时

【案例】教学关于《有余数除法的应用题》的一节练习课,没想到一道题引发了学生独特的思考。题目是这样的:老师带着28个同学准备租船过河,请你帮忙设计一个租船方案,看谁的租船方案既经济又合理。(要求:每船限乘4人)

生1:用28除以4等于7,所以租7条船。

师:有不同意见吗?

生2:应该用29除以4等于7余1。因为老师也要坐船,这样共有29人,所以要租8条船。

对于他的说法充分肯定后,板书:29÷4=7(条)……1(人)。

师:是啊,还剩下一个人没坐到船,所以我们还要再租一条船给他坐,共要租8条船才够呢。

稍作小结后,我便准备进行下一个练习。这时,一位学生举起了手。

生3:老师,我不是这么想的,因为老师一个人坐一条船多寂寞呀,而且还浪费。我觉得这样比较好,前6条船每条坐4人,剩下的船一条坐3人,另一条坐2人,胖一点的同学就和老师一起坐正好。

生4:我认为也可以,先第一条船坐3人,第二到第六条每条坐4人,最后一条坐2人。

生5:还可以这样坐,5条船先每条坐4人,后面3条船每条坐3人。

【思考】设计租船方案这小小的一道练习题,本来很普通,但由于学生对教师坐船方式提出了不同见解,却使它成为了学生思维放飞的舞台。学生从坐船人数与坐船的先后顺序入手,开放性地寻找坐船方案,争着发表自己的见解和意见,兴趣盎然,思维热情高涨,学生的学习在浓浓的研讨氛围中生动活泼地进行着。虽然教学进度慢了,课堂节奏缓了,但学生的学习效益却提高了。他们通过一道题,丰富了生活经验,实现了对有余数除法应用题的深层次的理解,也养成了深入探究的好品质。因此,在课堂教学中,教师要抓住学生质疑的机会,合理打乱教学节奏,要舍得花时间让学生深入问题,把问题弄明白。

三、学生需要时

【案例】在上一年级《统计》这一课之前我让小朋友回家剪好各种水果卡片,第二天上课时,先一起认识了统计图之后,再让学生拿出课前准备的水果卡片,来制作水果统计图。

师:请小朋友们拿出你准备好的四种水果卡片,像老师这样把它们分一分,然后贴在你的白纸上。

生忙碌地操作起来。可有的学生还在寻找卡片,有的学生正为丢了几张卡片而焦急。突然,某生举手:老师,我可以和XXX合作吗?合作!这是我常常挂在嘴边的字眼,没想到竟会从学生的口中说出来。

师(激动万分):可以,可以。

很快该生又高兴地举起手来:老师,我们合作好了!

正在寻找卡片的小朋友停了下来,纷纷效仿。我看到合作的同学还能分工呢,一个涂胶水,另一个把图贴起来,合作得很有序,也很带劲。

【思考】小组合作、同桌合作是《数学课程标准》十分倡导的一种学习方式,我也一直在努力尝试着。可是在一次又一次地尝试中,我却发现:学生似乎把合作看成了一项老师布置的任务,老师说怎么做,他就按要求怎么做,就像鸡不要吃食,而我们却摁着它的脖子,硬逼着它吃一样。而今天,由于学生弄丢了学具,没法完成老师布置的任务,又看到别的小朋友开开心心地忙碌,很眼馋,于是出于孩子乐于交朋友,与朋友一起做游戏的天性,主动提出了合作的要求。面对这样的请求,我适时“改变”教学预设,充分尊重学生的要求,让他们自由选择合作伙伴,进行了“结伴式”的探究活动,而这回他们却出乎意料,合作得如此开心,如此投入,如此成功。我想,只有当小朋友发自内心地需要合作时,“合作”才会百分百奏效吧。

四、学生出错时

【案例】

一、两位数加、减整十数、一位数算法交流

师出示45+30=?

生1:45+30=75,我是这么想的:45可以分成40和5,先算40加30等于70,再算70加5等于75。

根据学生回答,相应板书:45+30=75

405

30

70

同时指出生1把今天遇到的难题,转换成我们以前学过的题目40+30=70,70+5=75,这是一种很了不起的方法。

生2:我在脑子里摆小棒,45里有4捆小棒,30里有3捆小棒,加起来是7捆,再加5根就是75根。

生3:我是这样想的:4加3等于7,5加0等于5,合起来是75。

师强调生3的说法:十位上的4和3加起来得7,写在十位上,个位上的5和0加起来得5,写在个位上。

生4:我是竖着写的:

45

+ 30

75

同理教学45+3=?45-30=? 45-3=?

学生能说会道,方法各式各样,看似已经会计算了,于是我就让学生选择自己喜欢的方法完成接下来的练习。

二、两位数加、减整十数、一位数练习

16+10=36+3=

57-7= 86-50=

43-2=

40%的学生:16+10=62 36+3=9657-7=586-50=18 43-2=45

[错因分析]我把出错的学生归类,一一寻找错误的原因。

1.43-2=45把“-”看成了“+”属于粗心,问题不大;16+10=62、36+3=96、86-50=18学生计算时把个位十位混在一起或调了位。原因可能有:(1)低年级学生的感知特点是比较笼统、模糊的,往往只注意到算式的某一部分,感知的印象缺乏整体特征,再加上感知本身的选择性,很容易出现以上错误;(2)“轻敌思想”在作怪。

2.57-7=5学生误以为57是由5和7组成,减掉7还剩5。这一错误的产生是学生对数的组成理解错误,第一次接触两位数减一位数,误以为减掉一位还剩另一位。

[帮助策略1]针对以上1的情况,当学生再次做题时,要求先细心读题,计算时可先用线连一连:34+20=54头对头,尾对尾,对头的还是写在头,对尾的还是写在尾。

而对于2的情况,课上我如此解释:57减掉一个7后,5的后面就破了一个洞,我们用“0”来表示,生动形象地帮助学生意会57-7=50。

[跟进1]第二天练习,20%的学生还犯1的错,而第二种错误已经消失了。再次了解学生犯错的原因:(1)连的线画在一起,自己也看不清;(2)有的学生先算个位,再算十位就习惯性地把十位的得数写到个位后面了。

[帮助策略2]针对用画线方法的学生,为了看清自己的连线,要求:34+20=54;至于个、十位调换位置书写的,多强调在写个位得数时,前面留出位置,让十位的得数有个地方安身。

[跟进2]第三天、第四天……虽然学生还是会有错,但正确率却在直线上升,85%、90%、92%……

【思考】“跟进”让我发现了学生的错因,“跟进”让我及时地采取了帮助措施,“跟进”让我的学生计算能力普遍有了提高。这一次的深入“跟进”,让我明白:作为教师不能仅仅关注课堂中学生已有的“多样化”的算法,更应该关注他们使用自己的方法后产生的错因。就好像医生,在为病人开“处方”后,还要负责地“跟进”他们服药后每天的恢复情况。“跟进”对于教师来说应是一项有效的工作,也是一项持久的工作。

总之,课堂教学是一个动态生成的过程,课堂意外的出现是必然的,但并非所有的意外都有价值。我们教师要有一双慧眼,透视课堂,敏锐捕捉这些意外中有价值的信息,把它们整合到课程资源中去。并充分发挥教学机智,灵活调整预设,只有这样才能让课堂教学的生命之花时时绽放。

(作者单位:1.湖北省钟祥市承天路小学2.湖北省钟祥市磷矿中学)