教师教育视域下教育理论与教育实践关系的反思

一、教师教育视阈下教育理论与实践关系问题应该是什么样的

当前教师教育视阈下，在教育理论与实践关系问题上至少包括两个方面：一是理论的价值是什么？实践的价值是什么？二是教师教育应该如何实现理论与实践的融合？

1.理论的价值是什么

S・D・布鲁克菲尔德认为，对实践者而言，理论具有如下价值：第一，帮助教师识别自己的实践。可以冲破熟悉的束缚。自己的实践就是一个封闭圈，通过对这个圈子之外的观点、活动和理论的学习，我们开始理解自己工作的哪些特征是与特定情境相关的，哪些特征具有一般性。第二，可以避免形成“集体共识”和理解上的停滞。把我们的实践定位在社会情境中。不进行经常的和认真的理论文献的学习，我们会很容易沉浸在一种实践的实际困惑之中。我们会在问题中苦苦挣扎，被一些具体问题所折磨。[1]

教师理论对于中小学教师的价值不在于提供直接的实践工具，而在于增进教师对教育实践的理性判断和反思批判能力。这一点对于当今的中小学教师来说显得尤其重要。迄今为止，世界上的大多数国家对师范教育的普遍理解还是技术的观点，师范教育中技能训练还占着统治地位，在我国师范教育课程改革中，这种技术观点也是占压倒性的呼声。我们并不否认对师范生进行教育职业技能培训。但是，当这种技术观点成为师范教育领域的主导思想甚至成为唯一的指导思想时，这种纯技术的师范教育将使得教师的视野日渐狭窄，思维能力日渐迟钝，理解能力日渐衰退。于是，教育机构成了工厂车间的流水线，教师成了流水线上的技术操作员，学生则成了等待加工成标准件的物料。

2.实践的价值是什么

理论与实践发展具有不平衡性，理论总是抽象的，其本身并不具有直接的应用性和可操作性；理论揭示的是实践的普遍规律，它只能对实践起原则性的指导作用，而不能代替实践工作者自己的思考、选择、运用和创造。因此，教育理论与实践之间的距离现象具有合理性。教育理论来源于教育实践，并为教育实践服务，但教育理论对实践的指导不可能由教育理论直接作用于实践而实现，实践活动离不开主体的计划与再创造，否则就不能使理论适应千变万化的具体条件和具体情况。理论能否最终指导实践，取决于实践主体对理论的选择及实践客体与实践过程的具体性。当从实践工作者的角度来看教育理论与实践关系这一问题时，理论只能给某一具体问题的理解和解答提供启示性的帮助，实践者只有运用自己的头脑，思考、选择、检验给予他的理论，从中寻找启示，在实践中不断发展和创造指导自己实践的个人理解或个人行动理论，才可能使理论具有真正的现实力量。[2]

实践的境遇性、多样性、不确定性、矛盾性并不能成为其低于理论知识的理由，而恰恰是对理论自身有限性和单一视角的超越。亚里士多德把在实践活动中，对于不同视角、不同因素之间的平衡、折中、权量，称之为一种明智、审慎或实践智慧。那么，由生活实践派生出的理论与实践丰富性之间的对话、融合、相互的提升正是这种实践智慧的体现。基于这种理论与实践关系下的教师教育需要建立的是一种理论者与实践者之间平等的交往合作关系。

二、教师教育应该如何实现理论与实践的融合

1.合理设计教师教育目标，着重未来教师对双学科的深层次理解

长期以来，师范教育的师范性和学术性的争论一直持续到现在，对师范院校的批判以及师范院校自身的改革也一直没有停止过，目前人们对教师教育的双专业性已经有了广泛的共识。但需要进一步研究的问题是，如何在有限的时间里培养教师的双专业能力，使他们成为拥有不断发展潜能的对所教学科和教育学科都有很深根底的发展型教师。在建构主义看来，只有通过整合学科专业课程和教育专业课程目标，力图在教学设计中贯通理论和实践技能的培养，着重未来教师对双学科的深层次理解能力才能培养出双专业性质的发展型教师。欲提高师范生或未来教师对双专业的理解水平，教师的指导非常关键。在教师指导下，通过个体理性思考与领悟及个体之间交流与协商，有助于促进个体对双专业的理解。主讲教师对教学及所教学科均有深刻的理解，能够有意识地引导未来师范生领悟与体验某学科的精神、思想和方法，使他们获得具有生成与繁衍功能的知识；在一些课程中能够立足较高观点分析中学学科，将高等学科与初等学科相互关联，使他们能够“居高临下”地看待将来所执教学科的内容，以精神、思想联通高等学科与中学课程内容，以思想、方法贯通所执教学科的知识，有助于促进他们对将来所执教学科的深刻理解，进而对提高他们的学科专业化水平是大有裨益的。而在教学方面，为提高未来教师对教学的理解水平，教育类课程数量与课时自然仍需要进一步增加，但如果教育类课程效果仅仅体现于师范生对教学技能的掌握，对一些教学认识的识记，那么是不可能培养出不可替代性的教师的。因此，在教育类课程教学中，既避免用一家之言作为教学内容材料，又引导师范生去辩证与兼容地看待各种教学流派的观点；既注重自上而下由理论俯瞰教学实践问题，又注重自下而上从教学案例中提升理性认识；教育类课程教师既发挥好教学的“榜样”与“示范”作用，又要求未来教师在见习、实习中有意识地开展有效教学的研究，设身处地感受专家型教师与新手教师的区别，并采取理论上的反思等措施有助于未来教师对教学深层次的理解。[3]

2.创建一体化的发展型教师教育制度

一体化是教师专业发展的必然要求。一体化的教师教育，主要包括三个方面的内容：一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，建立教师终身教育的协调体系；二是中小学教师教育的一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即教师教育机构与中小学的协作关系。从一体化角度审视我国教师教育现状，存在以下四点突出问题。

第一，教师教育制度基本处于封闭定向。

第二，偏重职前培养且课程设计简单化。

第三，职前培养与职后培训相对脱节，继续教育实施不利。

第四，师资培养层次偏低，直接影响专业化发展。

基于建构主义的学习观，当前教师教育制度需要加大现代化的步骤，创建一体化的发展型教师教育制度。沟通职前教育与职后教育，构建发展性的教师教育体制。传统的师范教育局限于教师的职前培养，它的培养目标与教师的职后培训没有实质上的联系。发展性的教师教育是针对终结式师范教育提出来的，它包括教师的职前培养与职后培训，用发展的模式代替终结式的模式，突出教师成长的连续性、阶段性和发展性。在原有的定向型师范教育体制中渗透教师专业发展的理念，其核心是重视教师的实践需求，并通过这种需求沟通职前教育与职后发展，统合学历教育与非学历教育。这就需要打破传统师范教育体制的束缚，建立定向与非定向，制度化与非制度化并存的多元化的教师教育体制，为教师教育的发展提供灵活、多样的培养方式。这一方面的改革，最近几年表现比较突出的是在职教师培训力度的加大，具体体现在教育学院的改组上。教育学院的改组，更多地表现为将教育学院并入师范大学，或者是融进师范院校的教育学院或教育系，或者是组建独立的成人教育学院，或者是以挂靠在师范大学里的师资培训中心的方式存在，各省区只保留了师资力量雄厚、物质条件优良的一两所教育学院。改组后的多种形式的在职教师教育，教育力量相对集中，并与师范院校形成资源共享、优势互补的局面，这些都是加强教师在职教育、突破制度化束缚的举措。

3.良好学习环境的设计

（1）整合教师教育资源，强化办学机构的多方合作伙伴关系。目前，师范院校存在的普遍问题在于片面追求向综合大学看齐，缺少对基层学校教育教学改革现状、趋势的关注热情和敏感性，课程改革严重落后于基础教育课程的改革，不重视教育实践基地和教育实践活动指导教师队伍建设，教育实践活动多采取“放羊式”的分散实习，效果极差，这些都是严重脱离基层学校造成的。

师范院校要积极建立城区、郊区、乡村不同类型的教育实践基地，加强与教育实践基地的联系，经常组织学生到教育实践基地，与基层学校的教师、学生一起开展活动。各学科的教学活动都应该密切联系基层学校的实际，引导学生“了解基层学校，熟悉基层学校，研究基层学校，服务基层学校”。师范院校要聘请基层学校的专家参加学校的专业建设、学科建设指导委员会，根据基层学校的实际和基础教育课程改革的要求设计科学、合理的人才培养方案，制订、修订专业建设、教学方案、教学计划。中小学教师作为教学顾问，与实习师范生组成伙伴关系，共同负责中小学班级的教学和管理工作，并有机会作为大学师资培训的教师、辅助教师或客座讲演者，及时反馈实践中的具体问题。而参与合作的大学教师则有一半工作时间在专业发展学校参与各种教师集会，观察实习生的工作，组织讨论，并把情况反馈回大学。

（2）加强信息技术与教师教育的整合。利用现有的现代远程教育基础设施和支持服务体系，逐步建设标准化开放性的公共服务平台，进一步完善教学管理、资源管理、学分管理，加强沟通、协调、指导、管理和监控，为教师网络联盟成员单位和学习者提供优质服务。创建教师网络联盟门户网站，开设中国教育电视台教师学习频道。充分利用中国教育卫星宽带多媒体传输平台和广播电视大学系统的学习支持服务体系，与“校校通”工程、农村中小学现代远程教育工程相结合，为农村地区中小学教师提供优质远程教育支持服务。

（3）优化学校课程设置。当前学校课程设置存在很多问题，改革教师教育模式，整合教师教育课程结构成为教师教育机构改革的中心。社会对教育的需求重心向优质教育资源转移这一社会发展趋势对教师的学历的层次提出了更高的要求，由大学专科学历、大学本科学历、教育硕士学历和教育博士学历构成的新的教师学历结构将取代原有的中师、大学专科、大学本科、硕士研究生所构成的更低一级的教师学历结构。因此，延长职前教师教育的学习时间，创新教师教育模式，采用“4+2”等新的培养模式就势在必然。在此基础上，整合普通课程、学科专业课程和教育专业课程的内在结构，优化课程设置，增加教育学科比重。同时，进一步优化教育学科课程设置，促进理论层面、技能层面与实践层面课程的有机结合、必修课程与选修课程的有机结合和显性课程与隐性课程有机结合。

4.人性化的教师管理制度

教师素养分为显性的专业素养和隐性的专业素养。显性专业素养包括外显的，易于观察和测量，也较易通过学习与训练而获得的知识和能力。隐性专业素养包括服务态度（如职业理想、对教师职业的热爱、维持专业动机和积极性等）；个人对显性知识的理解、体验、实践、情感表达；在日常教育生活中深刻影响到教师教育教学行为的“教育常识”；以及“教师在对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的观念和理性的信念”。这样的素养比较内隐，不易测量，却是教师专业个性化的重要方面。教师专业素养的性质决定了只有改革学校管理制度，充分尊重教师的专业特性，赋予教师宽松的发展空间才能有利的促进教师的专业成长。

专业人员与科层管理人员之间的冲突是任何雇佣专业人员的科层组织中的一对经典性矛盾。这是因为他们具有不同的取向：科层管理人员追求效率，立足于所在组织的整体；专业人员追求知识、技术，立足于所在的学科和行业。学校科层权力与教师专业权力之间对抗的结果常常是：教师工作、生活在一个严重而被束缚了手脚和积极性、创造性的组织环境中；教育改革总是自上而下绕过教师这个真正的主体并因而在实践中屡屡流于形式、异化和夭折；教育管理者总是不顾教师的强烈反对而采用并成功地实施那些符合现代性原则的外控式、理性化、效率至上的程序化机制来管理、考评教师。比如，学生给老师打分而不是专业同僚的柔性评价，绩效制而不是全面了解教学过程，在班级里安插监视员而不是信任教师有能力教学，重视的数量和级别而不是组织同行阅读论文和评价科研过程等。科层制对教学过程的集权控制使教学变得越来越技术化，越来越丧失创造性，使教师对意义的阐释空间越来越小，并日益沦为知识传输者，而失去了教师专业发展的空间。

5.引导教师反思

目前有关缄默知识的研究为教师的教育反思的必要性和可能性提供了坚实的理论基础。教师的缄默知识需要从他们所处的文化土壤、生活方式和工作经历中去找源头。

教师的缄默知识是一把双刃剑，一方面，如果教师在优异的教师环境中习得了合理的缄默知识，这将是教师专业发展的宝贵资源，对教师的专业发展产生很好的促进作用。另一方面，如果教师在不良的文化背景中习得了一些非教育的缄默知识，将对教师的专业发展产生很大的阻碍作用，这些缄默知识因为其难以知觉和难以表述将很难被教师意识到，同时又因为其实用性和习惯性，教师将因其惰性而不愿改变，逐渐内化为教师人格的一部分。

正因为教师的缄默知识的特性，引导教师的教育反思将在教师教育中具有举足轻重的重要性。实践证明，单纯的教师个人反思对教师个人的专业发展促进作用不大，封闭的自我努力容易使个体思维在小圈子里挣扎。教师的反思只有和同伴互助及专家引领相结合才能真正有效地促进教师的专业成长。教师教育要引导教师关注学校教育中的重要的容易忽视的教育事件，并在同伴互助及专家引领的基础上进行人际对话式的反思。要引导他们用自己的视角直面教育教学改革的最前沿，真实地记录教学实践中属于自己的“此时此地”的情境（包括背景材料和有价值的细节、片段、事件），要引导教师通过撰写生活史、教学日志、阅读和撰写教学案例、进行教学实践、观看教学录像、观摩他人教学等途径进行自我反思。这些所叙之事都是教育教学实践中自己的、真实的、实际的问题，体现着教育科研活动的“研究”品性，闪烁着教师在教育实践中进发的思想火花。同时，教师教育要创建一种教师群体、专家、家长等人员之间平等对话的反思性实践共同体，促进教师对教育的理解和实践技能的改进。

参考文献：

[1][美] S・D・布鲁克菲尔德著，张伟译.批判反思型教师ABC[M].北京：中国轻工业出版社，2002：228-232.

[2]诸平.从理论的评价看理论与实践的结合[J].上海教育科研，1992（3）.

[3]卢红.教师教育：职前培养专业化教师的问题探析[J].教育理论与实践，2006（2）.