基于二语习得理论浅谈外语教学

摘 要： 二语习得研究能给外语教学注入新的生机，引发教学变革，对外语教学具有重大的意义。作者研究基于二语习得理论及其研究探讨其对我国外语教学的新启示。

关键词： 二语习得 外语教学 教育启示

1.二语习得研究及外语学习

西方大约在上世纪60年代就开始对二语习得方面的研究，但直到80年代对这项领域的研究才开始大量涌现。对第二语言习得的理论研究已在很大程度上改变人们对外语教学本质的认识，人们越来越认识到学习者在第二语言习得过程中的重要作用。它的理论和实践研究为人们更好地解决这些问题提供了值得借鉴的理论依据，无论是对语言学科发展还语言教学效果的增强都具有重要意义。

二语习得研究是一门综合性的研究，它包含心理学、语言学、教育学等方面的研究。认知心理学家Ellis[1]认为：语言学习是一种复杂行为，它需要在不断调整的过程中得到发展进步，最终实现自动化。外语学习者同样如此，根据学习任务的变化和自有语言水平的发展不断做出调整。在语言学习过程中进行有意义的交流有利于内化和巩固语言知识和学习行为，从而实现有效学习。

2.二语习得理论概述

人们越来越重视语言学习理论的研究，将语言学习和语言习得加以区分。第二语言习得是指人们逐步提高第二语言水平的过程。人们对这种过程进行研究，期望从中得到对外语教和学有用的知识和启示。这些理论从社会、心理、话语结构、语境、先天语言能力、语言转移、认知能力等各个层面、各个角度解释了第二语言习得这一复杂的过程，对现代外语教学在探讨学习者的社会心理因素、动机、情感、学习策略、学习能力、语言迁移等在外语学习中的作用都有重要的启示和指导作用。

（1）第二语言发展监控模式。美国学者Krashen[2]于1982年提出“第二语言发展监控模式”理论，主要分为五个方面：语言习得-学习假说、学习自然顺序假说、语言监控假说、语言输入假说及情感帅选说。外语水平不是教出来的，而是在掌握习得规律的前提下接触足够的输入自然习得的。在课堂教学中，二语习得通常遵循“输入―吸收―输出―习得”的顺序。根据他的这一理论假说，在选择最佳语言输入时，可理解性是最重要的因素，输入量应为“i+1”（i为学习者已有水平）。因此，学习材料难易必须与学习者当前水平相适应，习得方能产生。同时，材料的趣味性能够强化学生动机，降低焦虑，使得语言材料进入语言习得机制，有利于知识的学习内化，继而产生可理解性输出。

笔者教学法家认为他的理论在多方面都是与交际法原则相一致。组织学生用英语进行各种活动，可能使学生学得更快。学生的注意力集中于活动，而不是语言本身，但却在不知不觉中学会语言。

（2）文化适应模式。习得第二语言是文化适应中的一个方面，学习者适应目的语社团文化的程度决定其习得第二语言的程度。文化模式认为，第二语言的学习受到学习者在社会因素和心理因素方面的干扰或帮助。McLaughlin[3]（1987）认为社会距离和心里距离决定学习者与目的语接触的多少，以及学习者对目的语的开放程度。在社会距离和或心理距离大的情况下，学习者只能得到极少的语言输入。

Anderson[4]从认知方面发展文化适应模式，详细阐述了学习者的内部加工机制，认为在语言学习早期，学习者经历一种“母语化”的过程，即学习者基于自己对母语和对世界的了解，建立一种内部准则或假设简化学习任务，创造出自己的过渡语，包括同化。随着学习的进步，学习者开始逐步过渡到一种不同的过程，即“否母语化”。学习者根据外部准则重塑自己的过渡语系统。

（3）话语理论。话语理论认为，学习者可以通过参加对话交谈发展自己对目的语结构形式的认识，学习者只有通过接受语言输入才能学习语言。它还认为，在自然环境中，这种语言输入部分地是由学习者决定的，为了与非本族语者达成语言交际，本族语者会自己调整自己的话语。学习者学习第二语言语法的顺序与接触到的语言的各种特点的频率是一致的，即接触得多的先习得。学习者先习得经常出现的惯用语句，然后才分析是如何构成的。

（4）变异能力模式。这种模式认为，第二语言学习者使用的语言根据情境而出现变异。大致来说，在鼓励自由或即兴使用语言的语境中，学习者说的或者写的语言可能是不正规的，更口语化的，离格形式更多。而在一个有条件进行更多的监控或鼓励谨慎地使用语言的情境中，他们可能会使用正式、规范的语言。语境变异主要指由语言环境决定的和由情景环境决定的变异。语境变异反映出学习者将来的语言发展道路，而自由变异在学习者努力完善自己的过渡语的过程中起推动作用。

（5）中介语理论。过渡语理论认为：第二语言习得理论在很多方面与心灵主义关于第一语言习得的理论相似。学习者的过渡语是学习者在学习目的语过程中建立的一种目的语过渡语法。通过对学习者的语言输出错误分析，人们发现过渡语语法包含源于三方面的语言规则：来自学习者母语的规则，即语言转移的语言规则；来自目的语的部分规则；学习者自己根据语言输入创造的规则，既不受母语，又不受目的语的影响。Selinker[5]认为，“固化”是第二语言学习者不能获得像本族语的人那种能力的原因。无论他接受何种语言输入、练习或教授，一旦他不再改善他过渡语中的某些离格现象，这些错误就会固定下来，成为习惯，形成语言的固化。

（6）认知理论。认知理论认为学习一种语言是习得一种复杂的技能，因为完成该任务的各个方面必须得到实践，然后形成流畅的语言行为。这就要求组成这种技能的各个微技能的自动化。认知理论家把语言学习看做是一个从有意识地作出决定的阶段到自动化阶段的过程，他们称这个有意识决定的阶段为“控制下的加工”，而自动化地进行决定的阶段为“自动加工”“或自动化”，随着学习者实践那些有意识的行为，会逐步过渡到自动加工。另一个关键因素是“重建”，指在认知过程中学习者找到另一种办法或捷径解决问题。第二语言学习中的重建涉及协调和将任务的组成部分融合或重新组织成新的单位，需要的不仅仅是微技能的自动化，还需要重新组织和构建获得的信息。认知理论认为学习需要重新组织和琢磨推敲认知步骤，习得认知技能也需要巩固、推敲和重建，这时学习者获得的控制就会逐渐增大，它说明语言学习是一个从量变到质变的过程。

3.二语习得理论对我国外语教育的启示

外语教学是一门艺术，教学艺术的基础是科学性，主要体现在教学活动的规律性，教学程序、组织形式、方法、手段须符合学生的认识规律，有利于学生的学习和身心的发展；教学内容的科学性，知识和观点不仅不能有错误，反而要与时俱进，在创造性的艺术中因人、因时、因地地灵活运用语言教学规律，即所谓的“教学有法而无定法”。

（1）以培养创新和批判性思维能力为核心的语言能力培养模式。语言教学应重在创新能力的培养。语言教学和学习的目标不仅仅在于传授语言知识，更应该立足创新能力和批判性思维能力的培养。创新不仅是一个国家持久发展的关键，而且是外语学习者知识掌握之“魂”。没有评判，没有创新，永远不可能有发展。填鸭式的教学方法只会折断思维的翅膀，语言教学的关键是培养学习者的评判性思维能力和创新能力。

（2）教师教育与自我发展。教师是外语学习环境下提高英语教学水平的关键，只有提高教师的外语教育教学理论知识和语言掌控能力可能在有限的课堂学习时间内提高教学质量和学习效果，才能挖掘学生的自主学习潜能[6]（周燕，2010）。正如前文所说，语言教学与学习是一个复杂的过程，其效果的影响因素众多。教师只有自身已经掌握并有效应用二语习得、外语教学、语言测试等方面的理论，才能真正实现有效教学，而语言习得的理论日新月异，因此师资培训尤为重要。

（3）从“教”到“学”的理念转变。二语习得研究新发展告诉我们要转变教师满堂灌的教学方法，以学生为中心，让学生参与课堂，参加各种教学实践活动，鼓励合作学习、同伴学习，鼓励学生积极参与讨论及相互评价，而教师则成为课堂的管理者、指导者。教师应该重视怎么样根据教学对象的特点，从具体情况出发组织教学的问题。要了解他们学习外语的心理过程、学习方法、学习动机等，进而激发学生的语言学习兴趣，并最终实现主动学习。

（4）以文化为导向的英语教学模式。语言和文化紧密相连，相互影响，不可分割。从一定意义上讲，二语习得的过程是文化的习得过程。以文化为导向是指在语言教学过程中，西方文化知识的传授，中西文化的对比应贯穿其中，培养语言学习者的跨文化意识和能力。心理学认为，事物的相异性对学习者产生刺激，更易于认知和识记。德尔・海姆斯的交际能力学说着重阐述社会因素和文化因素对语言使用的影响和干扰。交际的成功，除取决于双方对中介语的应用能力外，在很大程度上还受制于对异域文化的敏感性和容忍度，即了解对方思维习惯、认知模式、合作态度等的程度如何，也包括对交际对象的文化背景、风俗习惯的了解。因此，就中国英语学习者而言，其最终交际能力取决于他对英美及西方文化的了解程度。而跨文化交际能力的培养应成为在汉语文化背景下教授英语的主要目标之一。现代外语教学应把“文化”既视为手段又视为目的，从而形成跨文化交际的能力（耿璐，2007）[7]。

（5）平衡语言的输入和输出。Swain[8]（1993）的语言输出假说认为，只有使用语言才能为二语学习者提供检验对二语学习假设的机会。同理解语言不同，使用语言可促使学习者从语义操作转向句法操作。在语言输出缺失的前提下，再多的输入，语言习得无从检验，自然也谈不上高效实现。对于缺失真实语言环境的外语学习来说，无论是有限的课堂教学还是第二课堂教学，都应秉承创造相对真实的语言环境，实现有意义的交流，如此习得自然就伴随而来。

由此可见，二语习得理论对外语教学相当重要，外语教学者应关注并应用其最新发展理论于外语教学当中，同时结合我国外语学习者的特点来研究这些理论，从而研究发现适合我国学习者的教学理论和方法，由此二语习得理论得以进一步发展和完善。

参考文献：

[1]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford. Oxford University Press，1986.

[2]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1982.

[3]McLaughlin，B.Theories of Second Language Learning，Arnold，1987.

[4]F.Ungerer& H.J.Schmid. An Introduction to Cognitive Linguistic[M].Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

[5]Selinker，L.Interlanguage[J].IRAL，1972（10）：209-231.

[6]周燕.教师是外语学习环境下提高英语教学水平的关键[J].外语教学与研究，2010，（4）：294-296.

[7]耿璐.第二语言习得中的文化因素及其教学启示[J].Foreign Language，2007，（5）：56-58.

[8]Swain，M.The output hypothesis：just speaking and writing aren’t enough[J].Canadian Modern Language Review，1993.