基于CIPP模式的高职计算机类专业课程评价体系构建与实施

摘 要：针对当前高职课程评价中存在的评价体系不完整、评价标准不科学、评价方式不合理、评价主体单一化等问题，全面探讨高职课程的评价内容、评价标准和评价方式等，构建基于cipp模式的高职计算机类专业课程评价体系，并制定具体的实施方案应用到教育教学中。

关键词：课程评价；CIPP模式；评价体系构建

中图分类号：G718.5 文献标识码：A

1 引言（Introduction）

课程评价内涵是由“课程”和“评价”的含义共同决定的，“评价”决定方法和属性，“课程”决定对象和内容[1]。由于“课程”和“评价”的含义是动态的、变化的，随着社会的发展不断更新和丰富，随着人们认识的深入而有不同的定义角度和侧重点，因此，国内外对课程评价内涵并没有统一的描述。国外具有代表性的观点包括：英国课程专家凯利认为，课程评价是评估任何一种特定的教育活动的价值和效果的过程；美国课程论专家比彻姆认为，课程评价包含判断课程系统的效果和所规划的课程的效果的那些必要的过程；有“课程评价之父”美誉的美国著名课程论专家拉尔夫・泰勒则认为，课程评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。而国内学者对课程评价的定义，具有代表性的一种描述是：所谓课程评价，就是以一定的方法、途径对课程计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程[1]。

2 高职课程评价的现状（Current situation of higher

vocational curriculum evaluation）

国际上许多职业教育发达的国家，通常有专门的组织机构对专业及课程进行统一的评估和考核评价，以确保专业建设水平和人才培养质量。如英国，在国家教育体系框架内，Edexcel机构负责BTEC九大专业门类上千门课程的考核评价，学校按照该机构制定的课程标准（含评估标准）组织实施教学，因评估体系和质量监控体系的科学完整，其专业及课程证书得到全球100多个国家的认可。这种全国统一的课程评价标准和第三方评价方式在澳大利亚、美国、德国和法国也广泛应用，并取得良好效果。在国内，一大批专家学者在近几年对人才培养质量评价、课程考核评价方式改革等问题进行探讨，取得了不少成果，但这些问题大多仅限于学术探讨，没有很好地实施或者局限于学者们所在院校等狭小范围内实施，以至于在国内缺乏相对统一的专业及课程评价标准，导致各地、各学校专业建设水平及毕业生质量良莠不齐。目前国内高职院校的课程评价还存在着诸多问题，主要表现为以下四个方面：

（1）课程评价体系不完整。将课程狭义地理解为某个具体的学科教学，课程评价主要集中在课程实施过程和课程实施效果的评价，缺失了课程开发和课程设计环节的评价，忽视了课程评价的系统性，无法达到改善和发展课程的目的。

（2）课程评价标准不科学。将课程评价窄化为学生的学业评价和教师的教学水平评价，评价指标多年不变，忽视了高职课程评价标准的职业性和动态性，其中的学业评价主要强调对学生专业知识和技能的考核，缺少对学生职业道德、沟通表达、团队协作等职业素养的评价，不利于学生职业能力的培养；教学水平评价则主要考查教师的课堂教学质量，缺乏对教师课程开发与设计、课程建设与研究等专业能力的评价，不利于教师教学能力的提高。

（3）课程评价方式不合理。将课程评价固化在课程实施之后进行终结性评价，关注的是课程计划实施的有效性，忽视了课程评价的过程性，缺少以改进现行课程计划为目的的形成性评价[2]。课程评价过分注重量化评价方式，忽视了课程评价的复杂性，强调从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效，缺少能够全面揭示和描述评价对象各种特质的质性评价[2]。评价的参照标准主要采用相对评价或绝对评价，忽视了课程评价的差异性，缺少能够将评价对象的过去与现在进行比较或者把某一对象的各个侧面相互进行比较的个体内差异评价[2]。

（4）课程评价主体单一化。将课程评价主体局限于校内人员，课程评价主要是学校主管部门和教师参与，作为课程学习者的学生和课程受益者的用人单位没有成为课程评价的主体，忽视了课程评价的多主体性，评价角度受到限制，无法对课程进行客观全面的评价，不利于课程问题的发现和改进。

3 高职计算机类专业课程评价体系构建的思路

（Thoughts on the construction of curriculum

evaluation system for computer-related majors

in higher vocational colleges）

3.1 高职课程评价体系构建的原则

课程评价体系是指围绕课程开发设计、课程开设条件、课程实施过程、课程实施结果而构建的一整套能够对课程价值做出定性、定量价值判断的指标系统[3]。针对目前高职课程评价普遍存在的问题，构建客观、科学的高职课程评价体系应遵循以下原则：

（1）课程评价体系系统化

广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。在高职教育活动中，课程是培养人才的基本单位与直接载体，课程评价是引导和鉴定课程开发、建设、实施全过程及其结果的重要手段，更是课程质量的保障，是课程反思和课程创新的推进器[4]。基于课程评价的系统性特征，课程评价体系至少应该包含以下几个环节：课程开发的评价、课程设计的评价、课程实施过程的评价以及课程实施后的效果评价，这些环节相互关联、相互影响、相互作用，有利于客观、全面地对课程做出价值判断，其评价结果也是完善和发展课程的重要依据。

（2）课程评价标准科学化

职业教育的目标就是以就业为导向培养高素质技能型人才，高职专业课程的开发通常是按照“专业调研确定职业岗位群分析典型工作任务确定职业能力标准构建以职业能力为核心的课程体系”的路径来进行，课程目标和教学内容都是依据岗位工作任务和职业能力要求来设定。因此，高职课程评价标准具有显著的职业性，在课程评价过程中遵循岗位职业能力标准是建立科学的课程评价标准的核心。此外，职业教育的特点决定了课程是变化的、发展的，科学的课程评价标准也应随之变化和更新，突出评价的发展和激励。

（3）课程评价方式合理化

随着高职基于项目教学的课程改革持续升温，大多数课程是基于工作过程或工作情境来设计和组织，这就要求课程评价要突出过程性，对学生的学业评价不仅限于终结性评价，要采用形成性评价和终结性评价相结合的方式兼顾过程和结果，实行多次评价、随时性评价等方式。考虑到课程评价的复杂性，评价方式要由单一的量化评价发展到量化和质性评价相结合的评价，不仅关注评价的分值，还要分析分值背后的真实情况和成因。此外，课程、教师和学生等评价对象都具有差异性，评价方式要从简单使用相对评价或绝对评价发展到整合个体内差异评价，提倡对不同的评价对象采用不同的评价方式。课程评价的方式是多样的，合理的课程评价方式是不局限于某一种固定方式，而是根据课程自身的特点和评价标准综合运用多种评价方式，为改进课程实践提供可靠的依据。

（4）课程评价主体多元化

课程评价对象的范围很广，包含了课程开发、设计、实施、结果等相关课程要素以及参与课程活动的教师、学生、学校。为了获得客观全面的课程评价信息，必须实现课程评价主体的多元化，既包括参与课程实施的专业教师和在校学生，又包括专门负责评价课程的教学督导、课程专家、行业企业专家，还应包括用人单位和毕业生，建立由学校、教师、学生和社会共同参与的评价机制。

3.2 CIPP评价模式

构建客观、科学的高职课程评价体系需要基于先进的课程评价理论与方法，目前国内外相关研究中比较流行的评价模式有：目标评价模式、外观评价模式、CIPP评价模式、回应性评价模式等，其中的CIPP模式应用最为广泛。CIPP评价模式也称为决策导向或改良导向评价模式，是由美国著名教育家斯塔弗尔比姆（D.L Stufflebeam）及其同事提出，其名字“CIPP”是由Context Evaluation（背景评价）、Input Evaluation（输入评价）、Process Evaluation（过程评价）和Product Evaluation（结果评价）的英文首字母组成的缩略词[5]。斯塔弗尔比姆认为，评价不应局限在评定目标达到的程度上，而应该是为管理者做决策提供信息服务的过程；评价最重要的目的不是证明，而是改进。CIPP模式强调是为决策者提供改进教学计划的依据，使具体的课程方案更加符合实际，而不是简单地评价一个课程方案的好与不好[5]。

CIPP模式将评价过程划分为四个步骤：（1）背景评价就是在特定的环境下评定其需要、问题、资源和机会[6]，即对方案提出的背景及方案目标的依据的评价。（2）输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件、资源以及各备选方案的相对优点所做的评价，其实质是对方案的可行性和效用性进行判断[6]。（3）过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈[6]，通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题。（4）结果评价是对目标达到程度所做的评价，包括测量、判断、解释方案的成就，确证人们的需要满足的程度等[6]。

CIPP评价模式是过程取向课程评价的典型代表，将教师和学生在课程开发、实施以及教学过程中的全部情况都纳入到评价的范围之内，强调评价者与具体情境的交互作用，主张不论是否与预定目标相符，与教育价值相关的结果，都应当受到评价[2]。CIPP评价模式的核心思想符合当前高职课程改革的基本理念，适合作为高职课程评价体系构建的基本框架。

3.3 基于CIPP模式的高职计算机类专业课程评价体系

构建

计算机类专业是典型的技术性专业，具有实践性强、技术更新快的特点，构建以职业能力培养为核心的专业课程体系以及与之相适应的课程评价体系，是高职计算机类专业人才培养体系建设的重要内容。为了解决目前课程评价中存在的某些共性问题，基于课程评价体系系统化、课程评价标准科学化、课程评价方式合理化和课程评价主体多元化的原则，本文引入CIPP评价模式作为基本框架，提出如图1所示的高职计算机类专业课程评价体系。

该评价体系将课程评价划分为背景评价、输入评价、过程评价和结果评价四个阶段，分别对课程开发、课程设计、课程实施和课程效果进行客观全面的评价，并根据课程效果的评价结果对课程开发、课程设计、课程实施给予及时反馈，发现和改进课程问题，为完善和发展课程提供依据。

4 高职计算机类专业课程评价体系的实施

（Implementation of the curriculum evaluation

system for computer-related majors in higher

vocational colleges）

广州番职院已在计算机类专业的多门平台课程和核心课程上引入了基于CIPP模式的课程评价体系，下面以作者承担的软件专业的大型数据库课程为例，阐述该课程评价体系的实施过程。

4.1 背景评价

背景评价是课程评价的基础，主要针对课程开发阶段进行评价，具体的评价内容包括：是否需要在软件专业中开设大型数据库课程？该课程的性质和作用是什么？该课程的目标是什么？该课程在软件专业课程体系中处于什么位置？该课程开设已有的基础如何？背景评价的标准主要是围绕软件专业人才培养目标和专业相关职业岗位群的任职要求，评价大型数据库课程开设对学生职业能力培养和职业素养养成的作用，判断课程目标与行业企业、学生需求的相符度。参与评价的主体是学校管理部门、行业企业专家、课程专家和专业教师，主要采用诊断性评价方式，以质性评价为主、量化评价为辅，运用座谈法、访谈法、头脑风暴法、问卷调查法、文献资料法等多种手段收集评价信息，完成对大型数据库课程开发的评价。

在背景评价阶段，我们的主要做法是：在前期专业调研的基础上，邀请软件专业指导委员会专家召开论证会，分析软件专业人才的社会需求，确定职业岗位群，进行职业能力分析，确定职业能力标准，并根据工作领域重构学习领域课程。在此过程中，明确了大型数据库是软件专业的核心职业能力之一，大型数据库课程的设置符合职业岗位群的任职要求，对培养学生职业能力和职业素养起着主要支撑作用，为专业培养目标的实现奠定良好的基础。

4.2 输入评价

输入评价主要针对课程设计阶段进行评价，关注的是课程资源和实施策略的确定，其用意在于形成一个最佳方案，为随后的课程实施提供指导。输入评价的具体内容包括：大型数据库课程设计的理念与思路是什么？现有课程标准的内容是否适用？授课计划的安排是否合理？课程的教学场所和条件（包括多媒体教室、校内实训室以及扩音设备、计算机、网络等）是否具备？课程资源（包括教材、课件、教案、网络资源）的开况如何？输入评价的标准主要是围绕大型数据库课程目标和学生职业能力培养要求，判断是否有进行基于工作过程的课程设计，评价课程设计与高职课程职业性、实践性和开放性要求的相符度。参与评价的主体是学校管理部门、教学督导、课程专家和行业企业专家，主要采用诊断性评价和终结性评价相结合的方式，以质性评价为主、量化评价为辅，运用座谈法、访谈法、比较研究法、文献资料法、现场观察法等多种手段收集评价信息，完成对大型数据库课程设计的评价。

在输入评价阶段，我们的主要做法是：对专业平台课程和核心课程实行课程负责人制，邀请行业企业专家和课程专家开展教研活动，组织课程标准研讨，并由课程负责人对课程设计方案进行现场说课，参与的专家和同行教师对方案的可行性和效用性进行评价，并给出修改意见或建议。在此过程中，确定大型数据库课程的设计思路为：采用项目化教学，以工作任务为逻辑主线来组织课程，将完成工作任务所需的相关理论知识和实践操作构建于项目之中，学生在完成项目的过程中学会如何完成具体的工作任务，在掌握相应理论知识的同时也培养了相应的职业能力。

4.3 过程评价

过程评价是课程评价体系中的核心环节，主要针对课程实施阶段进行评价，通过记录与描述课程实施过程来判断课程计划与实际活动是否一致，最终达到调整和改进实施过程的目的。过程评价的具体内容包括：大型数据库课程的教学内容选取是否符合课程目标？课堂教学设计是否较好地贯彻执行了课程标准和授课计划？教学方法的运用是否有效？课程教材的选用是否适用？课程作业的布置、批改和辅导是否到位？课程考核方式是否客观合理？教学环境和条件是否能满足教学情况？课程教学资源的使用情况如何？教师的教学水平如何？学生在课程学习中的表现如何？过程评价内容包含课程实施的方方面面，涉及的评价对象众多，评价标准主要是依据课程设计环节确定的大型数据库课程标准、授课计划等各类课程方案，判断课程方案的贯彻和实施情况，评价课程实施与课程设计的相符度。参与评价的主体是学校管理部门、教学督导、课程专家、专业教师和在校学生，主要采用形成性评价方式，以量化评价为主、质性评价为辅，运用现场观察法、座谈法、访谈法、问卷调查法等多种手段收集评价信息，完成对大型数据库课程实施的评价。

在过程评价阶段，我们的主要做法是：学期初进行教学准备工作检查，检查授课计划、讲义课件等课程资源完成情况、教材到位情况以及教学环境运行情况；学期中进行期中教学检查，检查课程的教学进度、课程资源使用、作业布置、辅导答疑情况以及教师评教情况；学期中进行学生问卷

调查、召开学生座谈会，了解学生对课程和教师的满意度；教学督导和同行教师随机听课，现场考察授课教师的教学安排、教学设计、教学组织、师生互动、教学目标达成度，学生的出勤情况和参与教学活动状态，以及教学设备运行和其他教学环境状况，并做出客观记录和量化评价。在此过程中，学校评估与督导部门负责对收集的各种评价信息进行整理和统计，并及时反馈给授课教师，有利于大型数据库课程的教学过程改进。

4.4 结果评价

结果评价主要针对课程实施效果进行评价，通过收集课程参与者和管理者的评教、评学数据准确了解课程实施的影响，判断在多大程度上实现了目标；通过收集课程受益者（毕业生和用人单位）的评价信息深入了解课程实施的成效，判断课程质量的好坏程度，并以此为依据反馈结果，促进课程、学生和教师的可持续性发展。结果评价的具体内容包括：课程的预期目标是否实现？学生对教学效果的满意程度如何？教学督导和教师同行对教学活动的认同度如何？学生的课程学习效果如何？课程是否满足了相关工作岗位的需求？课程对培养相关职业能力是否有效？毕业生和用人单位对课程重要度以及满足度的评价如何？课程最需要改进的地方有哪些？课程建设取得了哪些成果？如何对课程进行持续改进？结果评价是从多维度、多角度进行，涵盖了课程教学效果、学生学习效果、课程有效性和课程建设评价，其评价标准具有综合性，需要与背景评价、输入评价和过程评价阶段的信息联系起来，以岗位职业能力培养为核心来评价目标的实现程度和成果的有效性，并对课程的职业性、实践性、针对性、有效性、开放性和创新性进行价值判断[4]。参与评价的主体是学校管理部门、教学督导、行业企业专家、专业教师、用人单位、在校学生和毕业生，主要采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，以量化评价为主、质性评价为辅，运用座谈法、访谈法、现场观察法、问卷调查法、比较研究法、经验总结法等多种手段收集评价信息，完成对大型数据库课程实施效果的评价。

在结果评价阶段，我们的主要做法是：对课程教学效果的评价采用学生评价、督导评价、同行评价、社会评价等多种方式进行，不同角色的人员有不同的观察角度，这样的评价结果更加客观合理；对学生学习效果的评价（学业评价）注重考核学生的职业能力和综合职业素养，改革传统的以终结性评价为主、“以分为本”的评价方式，引入形成性评价，建立知识40%+技能40%+职业素养20%的考核方式，将对学生的考核评价延伸至整个教学过程中；对课程有效性的评价主要通过问卷调查和现场走访的方式，对毕业生和用人单位进行课程设置合理性、重要度和满足度的评价，因为他们是课程的直接利益相关者；对课程建设的评价主要参照各级精品课程、精品资源共享课等优质课程的评审指标，对课程设置、教学内容、教学方法与手段、教学队伍、实践条件、教学效果、特色与创新等方面进行全面评价。

5 结论（Conclusion）

课程评价体系的建立是职业教育改革的重要一环，评价标准的科学性、评价方式的合理性、评价体系的完整性对专业建设及人才培养质量具有重大影响。本文提出构建基于CIPP模式的课程评价体系，并应用到计算机类专业课程实践中，力图解决当前高职课程评价中存在的评价体系不完整、评价标准不科学、评价方式不合理、评价主体单一化等问题，为高职课程评价改革提供有益参考。

参考文献（References）

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南大学学报（社会科学版），2008 （6）：142-147.

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[4] 於实，凌寿铨，陈珂.基于实践导向的高职课程评价体系的构

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[6] 肖远军.CIPP教育评价模式探析[J].教育科学，2003（3）：42-45.

作者简介：

杨 鹏（1978-），女，硕士，副教授.研究领域：数据挖掘，软

件测试.

余明辉（1965-），男，硕士，教授.研究领域：中高职教育衔

接，计算机网络技术.