发掘语文课程的传统文化教育因素

一

一般地说，文化指的是人类创造的一切物质财富和精神财富的总和，其核心是人的价值观念及其行为规范。这种价值观念和行为规范，往往都会在物质层面、心理层面和制度层面上表现出来。传统文化则进一步限定了社会文化的时空境域，专指那些经过了漫长的时间淘洗和广泛的环境变迁之后，至今仍然葆有蓬勃生机的民族文化，它强调的是民族文化的历史传承性能。

课程与文化本来就具有天然的联系。课程始终植根于一定的社会文化背景和环境之中；社会文化造就了一定的学校教育制度和课程制度，学校课程又在不断地提炼和更新着社会文化。学校课程教学旨在不断丰富和塑造学生的文化经验。所谓文化经验，指的就是学校通过课程向学生传授相应的文化科学知识和价值观念，并且引导学生养成既能适应生存环境又能在适应中不断发展的能力，形成自己的独特个性。2014年3月教育部公布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》指出：“中华优秀传统文化是中华民族语言习惯、文化传统、思想观念、情感认同的集中体现，凝聚着中华民族普遍认同和广泛接受的道德规范、思想品格和价值取向，具有极丰富的思想内涵。”其中不仅要求“把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系”，“在课程建设和课程标准修订中强化中华优秀传统文化内容”，还特别强调了“在中小学德育、语文、历史、艺术、体育等课程标准修订中，增加中华优秀传统文化内容比重”；明确了对青少年学生进行中华优秀传统文化教育的主要内容应“以弘扬爱国主义精神为核心，以家国情怀教育、社会关爱教育和人格修养教育为重点，着力完善青少年学生的道德品质，培育思想人格，提升政治素养”，其中尤以“人格修养教育”“培育思想人格”最为鲜明。

有研究者把“现代中国人”人格的内在精神和品质概括为下列三个方面：科学素养和人文素养；现代意识和行为方式；中国人对民族和国家的认同感与自豪感，以弘扬民族精神和优秀传统文化为己任，具有强烈的责任感和使命感等。有研究者还把当代社会人格的特征概括为：集体主义取向，家族主义取向，特殊主义取向，顺从自然取向，他人取向，关系取向，过去取向，自抑取向，权威态度，依赖态度，求同态度，谦让态度，知足态度，外控态度等。[1]

不同研究者对社会人格、人格修养的看法虽不尽相同，但对其核心的认识，却共同聚焦于人的价值观念，而且强调当代社会价值观念呈现出多元状态和变化倾向。这种变化又大体呈现出如下共同趋势：人生价值取向从重精神轻物质、重义轻利转向物质与精神并重，人格修养从自我完善转向自我约束与社会体制约束相结合，价值定位从“以群为本”转向群体与个人利益相结合，社会取才标准从重德轻才转向德才兼备等等。[2]处于转型期的我国当代社会、学校教育和课程教学，就必然要承担起重建和张扬民族优秀传统文化的重任。

语文课程鲜明的人文性能，决定了它在传承民族文化的伟大使命中首当重任。因此，语文课程标准明确提出语文“是人类文化的重要组成部分”这一重要命题，并且规定了“使学生受到优秀文化的熏陶”“增强文化意识，重视优秀文化遗产的传承、尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析，积极参与先进文化的传播和交流”等具体的文化教育目标。

二

语文课程的文化教育内容主要从两个方面呈现出来。第一是语文教材选文承载着丰富的文化知识；语文教材可以说就是民族文化的一个缩微景观，其内容主要依靠编者研制和编选语文教科书的理念来体现。第二是汉语语言文字本身所具有的独特的民族文化精神。二者相比，语文课程教学理应更重视后者，因为语言是一个自成体系的符号系统，语言自身的语音、词汇、句法以及记录它的文字，都是该民族独创的精神产品和精神财富。语言又是一种特殊的文化现象，其中保存着一个民族的集体记忆，凝聚着一个民族历代文化的结晶，反映着一个民族独特的心理特征和思维方式。

第一，语音是语言的物质外壳，是语言的物理和生理基础。人发音器官的空间并不大，却能够通过几十个音素、音位的转换组合，把世间万物、人间情致细致入微地表达出来。这是因为语音的变化与文化的流变存在着一种深层的同构关系，一个民族的语音特点与这个民族的文化气质也暗含着一种同步关系。例如，汉语利用自身特有的声、韵、调的特性表示一定意义。比如韵母，汉语中任何一个音节都有韵母，韵母中至少有一个元音。低元音a的开口度最大，发音高亢响亮，气流不受拘束，常用来表示欢快、活泼的情感状态。高元音i的开口度最小，发音低沉压抑，发出的气流受阻，常与抑郁、冷寂、企盼的情调相联系。一般来说，韵部同特定意义相连最为明显的是：江阳辙的ang、iang等韵，中东辙的eng、ing、ong等韵，遥条辙的ao、iao等韵，因带后鼻韵尾ng，或开口呼的元音韵尾，开口度大，声音洪亮，音域宽广，能体现一种阳刚、悲壮、奔放之意味；而言前、油求、灰堆、一七等辙（即an、ian、uan、ou、iu、ei、ui、ü、i等韵）因为韵尾的开口度小，发音柔和低沉，常体现一种温柔、委婉、含蓄、哀痛的情调。因此，杜甫的《闻官军收河南河北》押江阳辙韵，李清照的《声声慢》押一七辙韵。此外，轻声、儿化、叠音词、联绵词、双声叠韵等语音现象，都使汉语言具有了丰富的心理文化意义。

第二，词汇是一个民族语言的基础材料。语言的交际、思维和信息传递等多种性能无不依赖词汇去实现。学习语言主要是学习、掌握和积累词汇。各民族语言不同的词汇系统，标示着不同的世界图像和不同的心理特征。我国古代汉语以“单音独立”为特征。所谓单音，即一个汉字一个音节。古汉语单音节词比较多，一个字一个音节，也就是一个词。汉语在发展过程中，双音节的词渐渐衍生，形成了“以字组词”的特点。汉字的表意性、象征性，反映着汉民族观察事物重直观、重形象的心理特征。以单音节为单位进行合成构词，词序严格，又反映了汉民族重实际、重理智的民族精神。近现代汉语双音节词的孳乳，又表示着汉民族求对称、求平衡的文化心理等。汉语中表示色彩的词语十分丰富，这也从一个侧面反映着汉民族敏锐的视觉感知与细腻的情绪情调。

第三，句法结构与民族的思维方式也有着密切的联系。汉语句法偏重心理略于形式（黎锦熙语）。汉语表示句法结构意义的重要手段是词序和虚词。汉语词语在组合成句子的时候，往往以一个意义为支点，带起一连串简短、通畅、如同行云流水似的句子，而不大讲求句中各个成分之间严密的组织关系。因此，汉语句法充满了整体感受的意蕴，它不同于以结构细节分析见长的西方文化，而表现出以整体综合见长的东方文化精神。

第四，文字联系着一个民族的起源、繁衍、发展的历史及其文明创造的成果，是研究民族文化的重要资源。汉字是一种拼形表意文字，以“六书”为汉字的造字理论，集中地体现了汉字以形表意、音义兼顾的特点。这种造字特点，使汉字具有了鲜明的超方言性能，成为一种可以克服方言异声局限、跨越时空障碍的稳定书面语。因之，汉字具有强大的民族认同心理和民族凝聚力，可以激发汉民族对传统文化的热爱。因此，汉字成为维系民族共同体的文化纽带和重要标志。汉字独特的方块形体，与汉族先人崇尚方形的心理特征相适应；书写汉字追求对称平衡，又反映了汉民族的审美观念与标准。

总之，在世界语言文化之林中，汉语和汉字具有十分独特的样态。因此，在语文课程教学实践和教材编制领域，认识并研讨汉语和汉字的文化样态、文化价值，就成为十分必要和首要的任务了。唯其如此，才能使语文课程教育真正担负起引导学生热爱祖国语言文字的感情，感受汉语言文字深厚的文化内涵和审美心理，增强民族意识，培育民族感情，传承与发展民族文化的伟大使命。

三

语文课程的传统文化教育方式主要有两个方面：一是需要教材编者和教师心中有一个比较清晰的传统文化教育内容谱系；二是需要研究传统文化教育如何有效地进入学生主体的内心。

语文课程传统文化教育内容谱系，需要语文教材编者、语文教师和语文教育研究者协力研制。就语文教材而言，它以编选古今中外的优秀范文为主体；也就是说，范文承载着语言文化教育的主要内容。因此，充分认识和发掘每一篇范文的文化教育价值，就成为自觉地进行语文课程文化教育的前提条件。例如，《红楼梦》充分展示了我国18世纪中叶封建贵族的日常生活。举凡屋宇、居所、园林、礼仪、服饰、饮食等文化现象，都在其中得到了细致的表现，构成了一个色彩斑斓的艺术世界，成就了一套灿烂绚丽的红楼文化。入选高中语文教材的《林黛玉进贾府》，就涉及名目繁多的院落屋院建筑文化、室内陈设文化、等级制度文化、礼仪习俗文化、餐饮和服饰文化等丰富的物质文化和精神文化因素。在基础教育阶段，学生学习语文课程就要经年累月地接触这些古今中外的优秀文化精品，因此，教师引导学生认识、提炼和体验其中蕴含的民族传统文化因素，必将有益于学生文化意识的觉醒、文化知识的累积和文化素养的提高。

研究语文课程如何有效地发挥传统文化的现代教育功能，涉及的问题就更多了。这里只能究其大端略述一二。

第一，依附范文与整合归类。

语文课程的语言文化教育任务植根于范文，而范文本是一种无序存在，编选范文又不可避免地会烙上编者的主观意愿，因此，语文课程文化教育的内容必然具有相应的无序性。这就决定了语文课程的语言文化教育内容，需要教师自觉地进行二度加工。换言之，教师需要研究社会文化因素是如何进入语文课程的，这些文化因素又是怎样维护与加强现有社会结构和社会秩序的，以及它们对学生未来的成长与发展是否有价值，或者具有什么样的价值；并且还要对这些语言文化教育因素做必要的分类和排序，以使学生在零散的学习过程中，逐渐形成对汉语文文化内容和价值的理性、系统的认知。

语文课程的语言文化教育，有诉之于学生理智的知识，也有诉之于学生情感的体验。理智的知识需要按照知识分类原则进行教学。从知识在人脑中的主观表征形态看，陈述性知识，需要依据知识的“呈现―理解―应用”过程进行教学；程序性知识，需要按照“例―规法”或“规―例法”进行教学；策略性知识，除了需要进行“概念―规则”的教学之外，还要经受“反省认知”的检验。诉诸学生情感的体验，则需要按照“创设情境―移情训练―变式练习”等策略进行教学。再兼以插图、挂图、绘图、照片、影像等教辅工具，也会使学生逐渐认知和体验他们不大熟悉的社会和历史生活。

如同文化分类一样，给语言文化教育因素分类也是十分繁难的。因为分类的角度不同，就会产生不同的分类结果。例如，有研究者从民俗学角度看，把文化分为居住文化、饮食文化、服饰文化、婚姻文化、家族文化、伦理文化、法律文化、教育文化、文学文化、艺术文化、哲学文化、宗教文化等。[3]有研究者从广义文化学角度着眼，把构建文化的成分大致分为下列四类：伦理方面、宗教方面、政治方面、经济方面。[4]还有研究者从实用心理角度，把中学语文课程所涉及的传统文化分为：应用型的政治文化、经济文化、医药文化、建筑文化、科技文化和军事文化，心理型的隐士文化、民俗文化和酒文化，以及观赏型的音乐文化、戏剧文化、民间文学艺术文化、地理与旅游文化等。[5]

各种分类方法和分类结果不一而足，这对我们探讨和认识语文课程中传统文化教育的丰富内涵，都具有不同的参照价值。

第二，启动学生既有的文化知识经验。

不同的时代，不同的社会经济政治制度，传承和创造着不同的文化制度和文化内容。因此，文化传承既有历史连续性，也有历史局限性。今天的学生学习过去时代的语言文化，也必然会遇到许多与他们现实生活相距、相离、相悖的东西。因此，语文课程教学应引导学生以实事求是的态度、科学地分析语文教材中的传统文化，分清其中的精华与糟粕，培育他们既尊重传统文化，又能够批判地传承文化的心胸和能力。

每一个学生都生活在既定的社会文化环境之中，他们都不是以文化沙漠、文化白板的状态去接触传统文化教育；也就是说，他们都会带着既有的文化经验去观察、理解和体验他们未知的传统文化现象、文化知识和文化经验。他们对未知的传统文化知识和经验，或认同，或存疑，或批判，或拒斥。不论怎样，他们原有的文化知识和经验，都是他们学习和理解未知的传统文化知识和经验的基地。因此，启发和调动学生既有的文化知识经验，就成为进行语言文化教育的必要前提。潜存于学生内心的文化经验如果仅仅存在于个体的头脑之中，那只是一种团状的、朦胧的、游移的内部言语，不仅本人难以把握，更不可能向他人言传。只有当这种内心的文化经验经过语言的整理和编辑，才能成为线性的、定型的口头语或书面语，才具有了交际功能。因此，引导学生将自己内心的文化体验转化为外在的言说，将个人的体验交融于集体的言说，就成为进行语言文化教育不可或缺的环节了。

参考文献

[1][2]黄甫全主编.现代课程与教学论学程：上册[M].北京：人民教育出版社，2006：59，60.

[3]张铭远.黄色文明：中国文化的功能与模式[M].上海：上海文艺出版社，1990.

[4]陈序经.文化学概观[M].北京：中国人民大学出版社，2009：251.

[5]郭瑞林编著.中国传统文化与中学语文[M].长沙：湖南师范大学出版社，2005.