揭开儿童言语表达的本质

马正平先生认为：“写作是一个人精神秩序的建构。”儿童之于成年人，在生理特征、认知方式和知识经验方面大相径庭。因此，儿童写作有着自己的“精神秩序”，是一个生命个体在童年期独特的“时间窗口”和存在表现，无论在精神层面还是言语层面都有着相对独立的自我空间。因此，面向儿童的习作教学，应当自觉建立“儿童写作”的教学观念，除了将儿童的言语和精神发展面向未来的社会需要之外，一个不可或缺的取向就是儿童的表达述求和表达方式。

一、自由表达：儿童精神的天性需求

每个儿童在婴儿期就喜欢表达，有时是叽叽咕咕地呢喃，有时是哇哇地啼哭，有时是手脚并用的体态。从学前期到小学低中年级，表达方式发生了变化，喜欢用笔进行书面表达。当然，他们较少使用文字，主要是借助信马由缰的线条。处在这一阶段的儿童，无一不喜欢涂鸦，只要手中有笔，只要有空白的地方――地上、墙上、纸上，无不是他们表达丰富内心世界的阵地。在每一幅线条构成的“图画”里，如果抛开审美意义上评判，与原创者直接对话，他一定给你描述一个丰富而精彩的意义世界。而这个世界常常是成人所忽略、所不屑的，却真真实实存在着的，不可怀疑，更不要轻视，这是一个儿童内心世界的外在表达。

因此，表达不是成人的专利，而是每个儿童的天性需求；表达不是仅仅依靠口语和文字，有时线条和图画也有着同样的担当。在小学阶段，儿童不喜欢表达，是成人世界提供的表达方式过于单调，不是口述就是文字，加之不少儿童生性内向，不善于在口头描述内心世界，而书面表达所遭遇的障碍更大，可以熟练使用的文字捉襟见肘，常常词不达意，汉拼混搭，极大地影响表达效果，严重地挫伤儿童书面表达的积极性。从口头走向书面，从图画走向文字的进程中，也是很多儿童表达天性与日消减和遭受损毁的过程。

因此，在习作教学的初级阶段，应该呵护儿童的表达天性，顺应儿童的表达特征，将“连环画”的表达模式引入到习作教学中来，图画文字相互结合，拼音文字允许并存。进入小学三年级，不要将儿童原有的表达习惯以“作文”的名义断然割裂，让纯文字表达的时代来得稍微延迟，文字逐步取代图画和拼音。

二、“模糊跳跃”：儿童精神的诗意逻辑

在习作教学的初期，许多教师总是埋怨儿童的习作表意模糊不清，因此将大量的教学时间放在儿童的语言规范表达上。殊不知，“模糊”正是儿童言语的特质之一，魅力所在。儿童学者将儿童的这种言语特征称之为“诗意的逻辑”。尽管儿童的言语是非逻辑的，充满着跳跃，充满着反复，甚至看似杂乱，但是如果真正走进他们话语世界，你就会发现，其中也隐藏着一种童真之趣，童心之美。有一段成人与儿童的对白，在笔者记忆里贮存了二十年，发生在一位乡村校长和一个刚上幼儿园的教职工子女之间：

校长：你明天再到学校捣乱，我就扣你妈妈工资！

孩子：我把所有绳子都藏起来，让你找不着！

孩子的回答显然是非指向性的，有些“无厘头”，细细咀嚼，其中却隐匿着一个独特的话语系统：“扣工资”，用什么“扣”呢？当然是“绳子”，如果把“绳子”藏好，那工资自然“扣”不成了！童言之味真是芳香四溢，情趣盎然。这就是一个儿童的精神世界，这就是一个儿童的话语逻辑。

在儿童的习作中，像这样的对话、描述比比皆是，贵在教师有一颗童心，能破解儿童言语的密码，在看似不合理之处寻求最贴合的理解；贵在教师懂得欣赏，能触摸儿童言语深处的善心和慧根，给童言稚语最大的呵护。在小学阶段，教师不要做儿童言语的“医生”――用所谓的规范、正确、优美语言去限制他们，儿童是需要学习的、模仿的，直至能够熟练运用。因而我们不能以教学系统的秩序而肆意打乱儿童自身的言语秩序，破坏儿童自我修复和自然成长心理言语机能。教学秩序有时要主动适应和对接儿童的言语秩序，通过引导儿童进行语言积累和表达知识与技能沉淀，使模糊的儿童言语渐进走向清晰，使清晰的儿童言语日趋走向规范和优美。

三、“打开内隐”：儿童言语的个性门径

毋庸置疑，在社会这条“食物链”上，儿童始终处于下游和底层，只有“被听话”的份，儿童的意见和建议，在成人世界被称之为“孩子话”，从来都不足为信、不足为凭。在当下学校里，教师从来都是喜欢“听话”的孩子，在许多教师眼里，“学困生”、“问题生”都是不听话造成的。一个孩子要想适应校园生活，前提就是“听话”，确信老师的话千真万确，认定书本上的话句句是至理名言。古人倡导“亲其师，信其道”，而现代语境是“信其师，亲其道”。因此，一个儿童在学校要说话，就要说书本上的话，教师要求的话，否则就会被视为“异类”。基于此，儿童的习作中只有假话、空话、套话，没有自己的故事、情感、体悟就再正常不过了。在笔者担任主讲的一个小学语文教师短期“国培班”里，恰有一位教师的子女也在课堂上旁听，于是有了现场采访：

师：在你的习作中，你经常喜欢写什么？

生：有时根据老师提供的范文现编故事，有时是作文选中读到的故事……

师：那你为什么不写自己的故事？

生：怕别人发笑呗！

“怕别人发笑”，是一个儿童的心声，更是一个群体的写作心理困境。笔者以为：儿童是喜欢表达的，信手涂鸦，叽叽喳喳；儿童最有故事，教室里、操场上、楼道间、路队上、校车里、餐桌上，无不是他们制造故事的场所。可是一个喜欢表达的孩子却不在意自己的故事，不愿意讲述自己的故事，可能教育教学中大行其道的“听话哲学”是罪魁祸首！

习作教学要提供“光亮”，照向每个儿童内心黑暗和隐秘之处，让在场的生命个体感到温暖与安全，让言说的生命个体不感到自卑与羞耻，让分享的生命个体产生表达的冲动和愉悦。只有这样，让每个儿童正视自身故事的价值，让每个儿童自信地与同伴分享自己的故事，让每个儿童意识到自己的故事是最有意思、别人最爱读的。

因此，优秀的习作教学就是“打开”，打开每个儿童独特的生活世界。这种打开是柔软的，在波澜不惊中推开言语之门；这种打开是双向的，门里门外形成的畅达言语对流。儿童的语言和精神之门一旦打开，“我手写我口，我手写我心”不再是儿童习作中的稀缺资源，而是儿童写作的一种基本常态。

四、“口语修复”：是儿童言语的再生之路

笔者曾经做过一个测试，让一个孩子当场朗读自己刚刚完成的一篇叙事性习作，整个文本426个字，通过录音和原文的对照，发现声音叙述和文字表达之间出现不少变动，统计如下：

从语言表达的数量来看，增加了71个字；从语言的表达效果来看，有了明显的优化和提升。当然如果诵读的是说明性文字、论述性文字或者抒情性文字，数据还会有波动。这些基本数据反映了一个客观信息，那就是“朗读”对儿童的言语具有自我修复和成长的功能。

修改儿童习作，成为小学语文教师的沉重负担，而这种“浓彩重墨”式精批细改，没有研究数据表明能对儿童书面表达水平提升有明显的成效。当下小学教研评价体系中，将语文教师的习作评改水平和质量作为一项重要的指标来考核，而对执教者所在班级的儿童书面表达能力考查鲜有如此鲜明的量化指标，同时，对教师的习作批改态度和能力与儿童的习作素养之间更缺乏相关性的考量。因此，不少教师明知习作批改事倍功半，明知儿童对于自己的修改安之若素，但是仍然满纸批红，长年累月将大量的时间耗费在这吃力不讨好的文字“修理工”上。

当然，小学阶段，习作评改的方式不拘一格，但在林林总总的评改方式中，口头朗读最为经济，成效最为明显，不仅可以读给教师听，读给家长听，还可以读给同伴听。读着读着，儿童的习作在接受美学的范畴里升格为“作品”；读着读着，儿童的习作在不断完善，言语素养在不断提升，这也许就是语文课程标准中倡导的“在语文实践中学习语文”。

每个儿童言语和精神世界对于成人来说，都是一个个未知而神秘的“黑洞”。自觉走进其中，是每个语文教师的勇气；读解其中密码，更是我们自身的责任。我们所知之的“儿童言语表达本质”，或许只是沧海一粟，或许只是旁逸斜出，因此，需要我们每位语文教育人去孜孜探寻。