全纳教育的概念和意义范文

全纳教育的概念和意义篇1

关键词：感觉统合教育 全纳教育

一、前言

从上世纪90年代初期开始，感觉统合（以下简称感统）教育从国外引入国内，至今在国内舞台上扮演了20多年的“特殊教育”角色，一直以一种运动训练矫正法的姿态存在，但却不为大众所知。在90年代中期，一种全新的教育模式―全纳教育（Inclusive Education）―引入后，为国内特殊教育研究领域赋予了许多新的理念。全纳教育以更宽、更广的视角对教育做了深刻的变革预期，赋予了特殊教育许多新的意义和内容，不仅推动了特殊教育改革的不断深入，也丰富了我们对特殊教育的认识，加之国家对学前教育的重视，尤其是农村学龄前儿童教育的重视，致使大批的学前工作者不得不从各方面认识和接纳全纳教育。此外，对于多数幼儿园，如何利用校本资源来定位感统教育这种特殊教育，成为了一个重要的理论+实践的问题。从逻辑学的角度上讲，感统教育概念的泛化，已经不再是一个孤立的词义问题了，它涉及概念的内涵与外延，因为“内涵”与“外延”的不确定，使感统教育命题及命题间的关系也不确定，结果导致感统教育概念的随意性，这也是迄今为止，感统教育依然没有一个很明确定义的原因。感统教育概念的过度泛化，一方面使感统教育理论研究出现混乱，另一方面也导致了感统教育实践的“迷茫”。因此，确立“全纳”走向下学龄前儿童感统教育的本体定位，是学龄前儿童教育理论领域和实践领域迫切的共同需要。

二、“全纳”走向下学龄前儿童感觉统合教育本体的认知迷茫

（一）感统教育概念的演变

1960年，谢林顿和莱斯利率先提出“感觉统合”这一术语，之后被广泛用于行为和脑神经科学的研究[1]。在多年实验研究的基础上，1969年，美国南加州大学心理学教授珍.艾尔斯博士提出了感统训练理论，并于1972年初步形成体系[2]。艾尔斯博士认为：“感觉统合就是机体对外界刺激信息的组织和利用。”这一理论涉及了脑功能及发展、学习及学习障碍和治疗这三部分[3]。”1989年，她又对其做了新的阐述：“感觉统合是组织机体对源于自身及外界环境的刺激做出积极反应的神经学过程。来自不同感觉模态的空间刺激、时信息通过大脑的选择、比较、增强或者禁止，整合感觉信息形成灵持续的形式。简言之，即大脑完成信息的整合。”[4]

（二）感统教育认知的迷茫

感统是人一生中必不可少的学习，婴幼儿时期大脑发展十分迅速，这个阶段感统学习几乎占一生的80%，而且，儿童的感统学习对其身心发展起着其它任何学习均无可替代的作用。感统教育是以提高儿童的能力为主，教的不是知识，而是吸收知识的工具---能力。

然而，感统教育的对象是感统失调严重的一群特殊儿童的特殊教育，也可以称其为矫正教育。而且针对感统失调（Sensory Integrative Dysfunction）儿童，仅限于某些医院、妇幼保健院以及一些比较受重视的特殊学校。从另一个角度讲，感统教育是针对身心有极大缺陷的幼儿而言的。随着国外在普及感统教育上取得巨大成就，国内很多幼儿园抓住商机，带着一种功利心引进昂贵的感统器材，开始在幼儿园开设贵族课程。因此，感统教育出现在我们面前的是两种极端：①针对有缺陷的儿童；②关注“贵族”儿童，这无意中表现出许多学校或老师忽略普通儿童的感统训练。

周念丽认为全纳教育对正常儿童的心理发展有三方面的意义：激发儿童的自我效能感；增强儿童的移情能力；促进儿童的心理理论发展[5]。受全纳教育思潮的刺激，特别是基于“特殊需要”的思潮，近几年来感统教育在我国加速泛化。虽然，在国内外的研究中，研究者普遍认为学前感统教育对普通儿童的身心以及社会适应能力的发展有着良好的促进作用，但是，大多数学者所做的验证性试验都是针对有特殊缺陷的儿童，效果也比较显著，但这种从特殊推导一般的逻辑在定位感统教育本体认知上似乎很牵强。

在参考了一些运用感统量表对幼儿进行测量后的统计数据后，意识到正常儿童可能“并非正常儿童”这一问题的严重性。2011年，在利用国民体质监测幼儿测试项目部分对荆州市实验幼儿园300多名幼儿进行体质测试后的统计数据分析来看，这一套测试评分系统已经不是很适合幼儿的测试分析了（见表1），在借鉴它以及感统训练器材和原理的基础上，我们创编了一套以学龄前儿童身体基本活动能力为目标的测试指标体系（见表2）[6]，并于2011年3月在荆州市实验幼儿园、荆州市机关幼儿园以及荆州小学幼儿园三所幼儿园共398名（男207名，女191名）儿童中进行了试测，根据测试的统计结果来看，学龄前儿童身体基本活动能力测试指标体系，即小班的七个项目、中班的九个项目、大班的十个项目均能如实的反映幼儿身体基本活动能力，各项指标具有很好的区分度，可以投入使用。[6]但基于课题实验及测试样本的局限，我们还未能为该指标体系制定评分标准，所以在对学龄前儿童运用自制器材普及感统教育的思想还处于探索阶段。

三、“全纳”走向下相关问题的澄清与讨论

全纳教育的概念和意义篇2

 

关键词： 法治国家建设 现代公民 公民意识

 

在现代国家中，公民意识具有重要的法治价值。公民意识是法治国家的思想基础和必备要素。党的十七大报告提出：“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。”说明增强公民意识已经从知识界的呼吁变成党和国家的意志。民主政治的推进重在制度建设，而民主制度的建立和运行离不开公民意识的支持。现代公民意识的发育还不完全，公民意识无论在主观还是客观方面都有待加强和重视，表现在基层选举、教育改革、医疗改革等各个方面。在建设法治国家的大背景下，国家和社会必须重视公民真正的健全发展，为公民的全面发展进一步提供社会各方面的保障，从而使之成为现代公民，培养公民意识。 

一、公民意识的概念与内涵 

公民意识是指公民个人对自己在国家中地位的自我认识，也就是公民自觉地以宪法和法律规定的基本权利和义务为核心内容，以自己在国家政治生活和社会生活中的主体地位为思想来源，把国家主人的责任感、使命感和权利义务观融为一体的自我认识。它围绕公民的权利与义务关系，反映公民对待个人与国家、个人与社会、个人与他人之间的道德观念、价值取向、行为规范等。它强调的是人在社会生活中的责任意识、公德意识、民主意识等基本道德意识。 

现代公民意识与现代民主社会的核心理念和价值密切相关。它是现代民主社会的核心理念和价值得以形成、维护和发展的有力保障。离开了现代公民意识，就不会，至少难以产生现代民主社会制度。现代公民意识是现代民主社会制度的前提。同时，现代民主社会的核心理念和价值无疑地促进着现代公民意识的提升。它们之间是一种共生的、共依的、共存的，在交融中相互促进的关系。我认为，现代公民意识的内容，是非常丰富的，但至少应该包括以下主要内容。 

（1）主体意识。即公民对自己在国家中主人身份的认同，换句话说就是主人翁意识。现代民主国家的基本理念是主权在民、人民主权，它表明国家权力来源于人民，国家权力合法性在于公意。 

（2）权利义务意识。中华人民共和国宪法规定公民的各种权利与义务，公民的权利与义务是统一的。公民的权利是第一要素，义务是第二要素，是为权利的取得而付出的代价。明确了这一点，每一个公民都应该为自己是一个纳税人而感到自豪和光荣，国家也应该为每一个公民或者说纳税人提供相应的公共服务。① 

（3）公平正义意识。法律面前人人平等。对于平等的正确理解是：平等是相对的，绝对平等的结果是不平等；平等是一种比例平等，而不是机械平等，是权利平等而非事实平等，是机会、过程的平等；要正确对待结果的不平等。国家和政府所要做的是尽量为公民创造平等的机会，使每个公民都过上有尊严的生活，同时也要处理好公平与效率的关系，兼顾效率与公平，把贫富差距控制在合理的范围之内。 

（4）责任意识和守法意识。公民在受法律保护的同时必须承担法律规定的义务，公民有义务遵从法律和各种公认准则。制定法律和规则是为了维护公民的利益，公民的责任意识和守法意识有利于维护社会秩序，更好地实现和维护公民的利益。 

（5）国际化意识。在全球化的今天，世界越来越像一个“地球村”，每个人都不可能超然世外，公众应思考如何将自己跟世界联系起来，将日常个人行为和集体行为联系起来，民主自由法治平等这些全世界公民共同追求和必需的要素也日益国际化，这也将成为未来国家软实力的重要支撑。 

除此以外，公民意识还应包括民主参与意识、监督意识等。民主参与意识是公民意识的重要内容，公民参与是现代民主政治的核心，是政治文明的重要标志，公民有序的参与是成熟民主的标志。至于监督意识，宪法规定任何公民都有监督国家机关及其工作人员的权利，公民的监督意识是权利制约权力机制的思想保障，有利于规范国家公共权力的运作，建立廉洁、高效、服务人民的政府，实现和维护最广大人民群众的根本利益。 

二、公民意识的价值 

1.公民意识是建设

法治国家的思想基础 

“保护、促进公民权利”始终是法治国家权力产生、配置、运作与调整的正当性法理依据。而这种“权利意识”正是现代公民意识的核心。西方法学家们在构想法治国家制度的理想方案时，大都是首先将自身与其他人定格为“国家的公民”，进而在这种主体自觉的思想前提下形成“民主观念”、“平等观念”等“公民思想”，以此作为法治国家理论的思想基础。可以说，没有“公民意识”的主体自觉和思想观念，就不可能产生真正的法治国家理论。

2.公民意识是法治国家制度的人文基础 

古希腊时期，大思想家亚里士多德不仅论证了“法治优于人治”的道理，而且意识到了公民意识与公民教育的重要性。他认为：“少年的教育为立法家最应关心的事业。这种论断具有两项理由：（一）邦国如果忽视教育，其政制必将毁损。一个城邦应常常教导公民们使能适应本邦的政治体系。……（二）又，人要运用每一种机能或每一种技术，必须先行训练并经过相当的复习，使各各为之适应。那么，他们在作为一个城邦的分子以前，也必须先行训练和适应而后才能从事公民所应实践的善业。”②近现代西方法治国家制度建立与形成的过程中，资产阶级政治家与思想家们无不重视公民教育，并致力于公民意识的培养。以法国为例，在法国大革命时期，著名思想家孔多塞就提出国家应担负起公民教育的重任，建立完善的国民教育体系。“在教育内容上，他主张废除传统的宗教教育，代之以宣传资产阶级道德观念，讲解宪法和《人权宣言》，了解公民的权利与义务”。③孔多塞的公民教育思想在后来拿破仑执政时期得到了全面的贯彻实施，为法国资本主义法治国家制度的建立、巩固起到了积极的作用。1773年，法国的大思想家卢梭应波兰政府之约，起草了《关于波兰政府机构的几点设想》，专门提出了“公民教育”的主张，“明确指出共和国的教育目的是培养自由祖国的公民，培养忠诚的爱国者”。④法国哲学家爱尔维修甚至提出了“教育万能”的思想。依据这一理论，公民意识教育是法治国家赖以建立的决定性因素。 

三、公民意识的体现 

如果说公民意识带有抽象的色彩的话，那么现实生活中能够得以体现的或许是另一个名词——纳税人意识。现代法治社会，公民意识主要体现为宪政意识、主人意识、规则意识、权利意识等，而核心是纳税人意识。在法治国家中，民主宪政的制度的核心要素是财政立宪，而财政立宪所保护的核心又是每一个公民的利益，或者说是每一个纳税人的利益。公民意识的作用体现为了纳税人意识，法治国家的建设与民主宪政的文化氛围与传统密切相关，这些传统最终都可以通过公民意识体现出来。这里所谓的纳税人意识并不是指纳税人的意识，而是指社会中的每一个人对于“纳税人”这样一个概念的认识。⑤法治制度下的纳税人概念首先蕴含了一种民主的含义，即国家是为纳税人而存在的，是为了给纳税人提供公共物品而存在的，因此，国家应当为纳税人服务，纳税人是国家的主人，国家的一切重要事项都应当由纳税人决定。其次，纳税人概念蕴含了一种宪政的含义，纳税人所承担的纳税义务是由法律明确规定的，其最终依据是宪法，纳税人对政府财政收支的控制权也是以宪法作为最终依据的，宪政的精神实质——控制政府权力，保护纳税人权利已经在社会生活中扎根。最后，纳税人概念蕴含了一种法治的含义，纳税人的基本权利和义务，国家的基本权利和义务都是通过宪政制度下的法律具体确定的，法律成为统治整个社会的基本行为规则，法律的原则和制度能够具体落实到现实生活中，法律能够为每一个人所尊敬甚至崇拜。 

四、公民意识的培养 

公民意识的培育可以分为主观方面与客观方面，主观方面是从公民自身来说，要有意识地树立主体意识、权利义务意识、公平正义意识、责任和守法意识等，树立健全的公民意识；客观方面是从国家社会的外部环境保障而言的，一要完善社会主义市场经济体制，保护市场主体的利益；二要推进政治体制改革，规范公共权利的运作；三要依法治国，确实维护公民合法权益。 

培育公民意识是中国现代化进程的迫切需要，是发展社会主义市场经济的内在要求，是建设社会主义民主政治的本质规定。从目前我国公民意识的发展来看，民众的公共道德意识、法律与责任意识、主体与权利意识等仍然不强，公民意识的培养任重而道远。如果公民意识的培养不能跟上社会发展的步伐，那么公民社会的建立就是不可能完成的任务。因为，公民社会不只是宏观的政治、经济体制达到了公民性的社会，更重要的是每个人都形成了公民意识、公民精神的社会。无论从何种角度，公民意识对于一个国家而言，都是至关重要的，我国要确实加强公民教育，培育健全的公民意识，营造有利于公民教育的社会环境，形成确认和强化公民意识的制度保障系统，真正正确地认识、积极而负责地参与国家和社会

公共生活，使公民成为大写的“人”，为法治实践做出努力，实现和谐社会。 

 

注释： 

①《中华人民共和国宪法》第56条：中华人民共和国公民有依照法律纳税的义务。在规定了公民的纳税义务的同时，实质内涵也赋予了公民的权利，那就是国家的主人的权利，也即是政府应当为公民提供相应的公共服务的义务。 

②西方法律思想史资料选编.北京大学出版社，1983.6，（第1版）：61. 

③高九江.启蒙推动下的欧洲文明.华夏出版社，2000.1：186. 

④高九江.启蒙推动下的欧洲文明.华夏出版社，2000.1：200. 

⑤翟继光.财税法原论——和谐社会背景下的税收法治建设.立信会计出版社，2008，（第1版）：131.

全纳教育的概念和意义篇3

[关键词]全纳教育；合作教学；教师合作

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）02003105

0引言

全纳教育（inclusive education）作为一种教育思潮，兴起于20世纪90年代，1994年6月10日联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”上正式提出。联合国教科文组织对全纳教育进行定义：全纳教育通过增加学习、文化与社区参与，减少教育系统内外的排斥，关注并满足所有学习者多样化需求的过程。全纳教育容纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，是一种没有排斥，没有歧视，没有分类的教育[1]。全纳教育要求所有学生都能够接受常规的教育，提倡残疾儿童进入常规课堂，而这种“进入”并非是一种简单的“let them in”，而是一种“full acceptance”，也不是简单地把他们放置在那里，而是要关注到他们的需求，满足他们对学习的需要。全纳教育就是让所有学生都参与到教学活动中，使所有学生在原有基础上都能够得到最大可能的发展。要达到这样的教育目标，仅仅依靠传统的单独授课的方式是无法实现的，因为教师个人的力量和精力有限，面对常规班级的健全学生，一名教师或许可以游刃有余，一旦班级中出现了需要特殊关照的学生，教师个人可能无法关注到这些特殊学生的需要，因此需要多人共同参与到课堂教学当中。

1合作教学的概念

美国从1988年开始在哈佛教育学院实施了“资深教师项目”（experienced teachers program，以下简称EPT），设计了许多教育研究计划来帮助教师，使他们知道他们在做什么，并能够更好地协力工作，提出了要“把教学看作一种合作式探究活动”（teaching as collaborative inquiry）的理念，倡导教师之间应该通力合作，形成一个互相支持并具有创造性的群体[2]。2001年，美国通过了《No Child Left Behind》法案，着重强调了教师要关注每个孩子的发展需要。这样一种教育目标的实现需要改变教师的工作方法――从孤立走向合作，因为两个教师的合作教学的效果要远远超过单个教师的教学效果。当教师之间形成合力，聚集多人的力量和智慧时，实现残疾学生对教育的需求就不会是天方夜谭。

1.1合作教学的一般概念

对于合作教学概念的理解，我国学者王坦认为，合作教学是“以小组或者团队为基本组织形式，通过各动态因素之间的合作性互动（cooperative interaction）来达成学习目标的教学活动”。王坦先生对合作教学的特质进行了进一步概括：（1）合作教学是一种合作活动；（2）合作教学是一种以小组或团队为基本形式的活动；（3）合作教学是一种多纬复合活动；（4）合作教学是一种目标导向活动[3]。从王坦先生的概念界定中可以看出，对合作教学的理解并没有放置于任何特殊的语境中，而是进行一种大范围的、放之四海而皆准的概念界定。若将其放置于全纳教育的视域中，这种界定未必准确，因为全纳教育不同于一般的教育，班学生构成的特殊性也要求要有针对性的界定和解释。

1.2全纳教育中的合作教学的理解

然而，在全纳教育中，学生作为一个异质群体出现，无形中拉大了学生内部之间身体状况、智力水平等方面的差距。倘若继续采用合作教学的一般概念进行操作，无法达到预期的教育效果。国外学者Friend和Cook针对全纳教育的特殊性对合作教学的概念做了更有针对性的界定。他们认为，合作教学是指两个或两个以上的专业教师在同一个单一的物理空间范围内，面对多样的、混合的学生群组进行独立的指导教学[4]。详细来说，这一概念包括4个方面的内涵：（1）合作教学必须由两个或两个以上获得资格认证的教师（certified teachers）完成，这里尤其强调了教师要“获得资格认证”，为的是要保障教师的质量，使不同的学生能够享受到同等质量水平的教育；（2）合作教学要求专业教师要向学生共同提供实质性的指导。换言之，就是两名专业教师的存在不能形同虚设，他们都要有意义地参与到课堂教学过程中，并且对学生要进行有针对性的指导；（3）合作教学通常发生在混合班级中，这种混合是指学生在身体和智力水平等方面的不一致；（4）合作教学强调物理空间的共享性。合作教学过程中，出于特殊的目的，或者是额外的指导，或者是评价，两个教师中的其中一个可以将单个或者一小部分学生独立出去，直到目的达成之后。我国学者吕耀中也指出，全纳教育中需要合作教学的方式来实现教育的目标，而这种合作即“教师和家长的合作、教师与教师间的合作、教师与学生间的合作、学生与学生间的合作”[5]。两种概念的不同在于前者将合作教学界定在教师和教师之间，是一种具体而微的界定，而后者扩大了合作教学的范畴，是最广泛意义上的一种合作。不论是何种界定，合作教学的目的是一致的，即让所有的学生――健全的或是非健全的、聪明的或是智障的，都能够最大限度地享受到良好的教育资源，并得到最大可能的发展。

而在本文中，笔者采用的是第一种概念，将合作教学聚焦在教师之间的合作，这种合作不仅发生在课堂教学过程中，也发生在课前的教学计划和课后的教学评估中。

2.3合作评估

合作评估是合作教学的最后一个环节，评估的过程也是教师自我检验的过程。合作评估的目的并不在于学生的学习效果是否达标，而在于检验教学方法的适切性，检验所有学生是否都实现了最大程度的学习，尤其是对于有特殊需要的学生来说。通过评估使合作教师能够更好地查漏补缺，也能更加清楚学生对学习需要的达成程度，在反思和修改中不断地完善自己的教学。然而，这种评估并非一次简单的纸笔测验。在合作评估中，合作教师要从多个方面收集反映其教学成效的信息，如收集并分析学生学业成绩或行为表现量表；与管理者、家长和学生的交流；合作教师之间就某一内容进行多次的商讨、反思。这种评估，既有学生对教师的教学评价，也有合作教师之间的相互评价，还包括学校管理者对合作教师工作表现的评价。合作评估是为了让合作教师就可以明晰在教学过程中哪些部分是成功的、哪些部分还需要进一步改进、课堂上有哪些突发事件、下一步该采取怎样的计划、哪些学生需要额外的帮助以及怎样才能更好地明晰各自的责任等。

3合作教学产生的积极影响

对教学而言，教学不应该是一项孤单的事业，在全纳教育中更是如此。面对异质学生群体，教师个人的力量是无法顾及那些特殊儿童的需要时，合作就显得尤为重要。这种重要性既体现在学生身上，也体现在教师身上。

对学生而言，全纳教育理念的盛行和推广使班级学生的构成不再单一，而要做到真正地接纳那些不健全的学生，满足他们对学习的需要，传统的单独授课就很可能会捉襟见肘。照顾了那些特殊学生的需要，其余学生就会对教师的教学进度怨声载道。平复了其余学生的不满和怨气，那些有特殊需要的学生可能就必须要舍弃或被舍弃自身教育的需要。基于多数人的利益，也为了保障教学进度和质量，教师很可能就会选择放弃一小部分有特殊需要的学生，使他们成为“被遗忘在角落里的孩子”。这显然是与全纳教育的理念背道而驰。然而，当教学由一人转换为两人或者是多人时，这种“遗忘”就会大大降低，这既满足了健全学生对应有的教育的期望，也使有特殊需要的学生能有获得应有的、适切的教育资源。

对于教师来说，他们也是合作的受益者。一位来自美国缅因州的教师谈及合作教学时说道：“与他人合作的日子里，我感到被认可、安全和快乐，创造出比我自己的小课堂更了不起的杰作。我觉得教师肩负的重担与责任在与他人分担的过程中减轻了。在教育中，没有合作我不会成功。”[8]当把不健全的学生迎进学校时，教师也会因为没经验或者不自信而面临巨大的压力和挑战，产生工作焦虑感。采取合作教学的方式，一方面会大大减轻了教师的焦虑感，在合作之中，教师可以作为一个集体共同讨论每个学生的学习需要，在了解学生的基础上，根据学生的具体情况制定更有针对性的教学计划；在应对全纳班级中的许多新问题和新情况的时候，也可以共同应对、共同协商。另一方面，教师之间形成合作互助的共同体，有利于教师自身的发展和提高，提升教师的自我效能感，在合作的过程中，每个合作者都是一面镜子，值得另一方观照，在观照中取长补短、互相学习。

值得注意的是，以上所提到的合作教学的积极影响是建立在良好的合作基础上的，为了保证合作教学的成功运转，合作教师必须要持有3个方面的哲学观：首先，他们必须认可合作团队将会让他们的教学更加有效。其次，团队合作将促进学生个体的成长和全体学生的发展。最后，合作教学将能够更好地满足教师和学生的需要[9]。教师只有秉持这样的哲学观，才能够保证师生之间的密切合作，保证合作教学的成功运转。同时，合作教学强调的是人与人之间的一种交流，所以成功的合作教学需要教师之间在完成教学任务时的积地参与和真诚分享[10]。

4结束语

提出全纳教育的理念，并把有特殊需要的孩子送进常规学校时，应寻求一种适合的教学方式来满足这些学生的需求。加强教师之间的合作就是最好的一种方式。学生进入到学校之后，学校就要承担起教育的职责，教师在学校教育中履行着“替代父母”的职责[11]。单靠一个教师的力量无法完全关照到每个学生，尤其是那些有特殊需要的学生。因此，全纳教育需要一种合作的教学方式，特别是教师之间的合作以实现其教育的理念和目标，这种合作不仅可以使学生都能得到更好的教育资源，实现他们最大限度的发展，还能够促进教师个人的发展，在全纳教育中实现双赢。

参考文献

[1] 联合国教科文组织全纳教育指南.全纳教育共享手册[M].陈云英，等译.北京：华夏出版社，2004：7.

[2] Eleanor D，the Experienced Teachers Group.教师互动――交流与学习[M].卢立涛，等译.北京：北京轻工业出版社，2004：15.

[3] 王坦.合作教W导论[M].济南：山东教育出版社，2007：8-10.

[4] Cook L，Friend M. Coteaching： quidelines for effective practices[J]. Focus on Exceptional Children.1995，82（3）：116.

[5] 吕耀中.全纳教育视野下的课堂合作教学[J].全球教育展望，2008（6）：3639.

[6] 朱楠，王雁.全纳教育视角下特殊儿童的教育公平[J].中国特殊教育，2011（5）：2429.

[7] Greg C. Middle school coteaching：effective practice and student reflections[J].Middle School Journal，2011（3）：2431.

[8] 兰迪.斯通，普吕.库珀主编.教学不孤单[M].陈峥，等译.上海：华东师范大学出版社，2009：10.

全纳教育的概念和意义篇4

关键词: 生物学教学 概念图教学法 特点 注意事项

一、什么是概念图教学法

1.概念

概念是人们对事物本质的认识,是逻辑思维的最基本单元和形式。科学认识的主要成果就是形成和发展概念。概念越深刻、越正确,就越能完全地反映客观现实。概念的最基本特征是它的抽象性和概括性。

2.概念图

任何一个科学领域内的知识都是由大量的相关概念组织起来的,要学好一个学科的知识就必须正确认识和深刻理解该学科内的众多概念,并弄清楚它们之间的关联性。概念图就是将某一主题的概念置于圆圈或方框之中作为节点,然后用连线将表示相关概念的节点连接表示两个概念间的关系,从而得出一个能形象表达学科知识的一系列概念含义及其关系的网络结构图,这就是概念图。

3.概念图教学法

概念图这种语义网络的可视化表示方法,既能形象、直观地展现概念间内在关系,又能培养学习者组织、建构和整合信息的能力。这种被乔纳森(Jonassen)称为“知识的结构化表征”和被奥苏贝尔(D.P.Ausubel)称为“有意义学习”的教学方法就是“概念图教学法”。

4.概念图教学法的发展

概念图教学法最早是由美国康奈尔大学诺瓦克(J. D. Novak)教授等人于20世纪60年代提出的,并很快盛行于欧美等一些国家,上世纪80年代流传至我国,如今国内许多的教育工作者致力于研究和应用这种新的教学方法,并取得了很好的教学效果。尤其是计算机科学的发展和概念图软件的出现,为呈现信息提供了更为方便而有效的工具,也为教学带来了新的生机。

二、概念图教学法实例

如“基因决定生物的性状”这一教学命题中,最少存在以下一些知识内容需要学生掌握:1.基因决定生物性状;2.按基因在染色体上的位置不同可分为等位基因和非等位基因;3.按基因的显、隐性关系不同又分为显性基因和隐性基因;4.显性基因控制显性性状,隐性基因控制隐性性状;5.显性性状和隐性性状是一对相对性状;6.基因型决定表现型;7.基因型又分为纯合子和杂合子两种类型;8.杂合子的后代会发生性状分离,等等。显然上述这个命题中的知识点很多,各个知识点上都有一个或多个概念,概念之间又都存在一定的关联性。如何能让学生更好地学习、理解和掌握这个教学命题呢?概念图教学法给了我们一个很好的选择。

那么如何构建这一教学命题的概念图呢?

第一步是教师要求学生通过课前预习找出概念,对这些概念进行学习和理解,并把不同的概念分别写在不同的小卡片上(便于移动)。这一教学命题中要列出的概念主要有:基因、性状、等位基因、非等位基因、显性基因、隐性基因、显性性状、隐性性状、相对性状、表现型、基因型、纯合子、杂合子,等等。

第二步是根据纸片上概念间的关系确定各纸片摆放的位置。把主题概念(含义最广、最有包容性的概念)放在图的上层或中央,如本命题中的基因、性状就是主题概念。按概念的等级或从属关系依次排列,逐步展开,显示出大概念是如何被分解成一个个小概念的。

第三步用线条把概念连接起来,并用连接词语注明连线。概念间的连线可以是单向、双向或无方向的,连接词语应能说明两个概念之间的关系。本命题中“基因”、 “性状”是两个不同的概念,“决定”则标在两个概念之间的连接线段上,说明基因与性状的关系,此线段应标示方向,表明两者的主从关系。依此类推即可构成一概念图。如下图所示:

基因与性状的概念系统图

三、概念图教学法的特点

1.概念图最突出的特点就是形象、直观、简练。它既能展现概念间内在关系,又是对教学内容的高度概括。我们知道:图形图像所包含的信息要远远超出了文字或口头言语的表述,所谓“一图胜千言”。

2.概念图能帮助学生了解知识的结构,增强对知识的理解能力,提升知识的记忆水平,从而避免学生产生“概念就是死记硬背”的现象,有效降低学生的焦虑水平。

3.组织和建构概念图的过程使学生能有效地整合知识,使知识概念化、系统化。这其实是锻炼学生学会如何学习的能力,而这种能力的培养是传统的教学方法所不能比拟的。

4.概念图教学法能培养学生散发性思维和创造性思维的能力。学生通过概念联想,形成“头脑风暴”,使知识外延不断得到扩展,从而极大地提升认知水平。

四、使用概念图教学法的注意事项

1.概念图教学法只是众多教学法中的一种,它不是万能的,不能完全取代别的教学法。概念图教学法侧重研究概念与概念之间的区别与联系,是陈述性知识的一种表征方式。它对于已学习过的知识进行归纳、整理,构建知识框架很有帮助,特别是复习课中效果最佳。但对于生物学中的生理生化、解剖、实验操作、探究过程等方面则效果不佳。

2.对学生的概念图制作技巧应有严格的训练。概念图教学法培养的是学生对概念的分析、比较、整理和归纳能力,最终体现在学生对概念图的具体制作过程中。因而概念图的制作技巧离不开教师对学生长期的、严格的训练。

3.低年级阶段学生慎用概念图教学法。概念图教学法最终的培养目标是学生的自主学习能力,低年级阶段学生由于其心理水平的发展决定了其逻辑推理能力、归纳整理能力和自主行为能力较差,因而在低年级阶段学生教学中效果可能较差,应选择在高年级阶段学生教学中运用。

五、结语

概念图教学法是通过构建一个能形象表达学科知识的一系列概念含义及其关系的网络结构图,使学生能有效地整合知识,使知识概念化、系统化,最终培养自主学习能力的一种有效教学方法。概念图教学法能把教师的教学活动与学生的学习活动有机地结合起来,能促进学生的有意义学习、合作学习,最终使学生学会学习。正确地使用概念图教学法,能有效地改变学生的认知方式,提高教学效果。

参考文献:

[1]刘恩山主编.中学生物学教学论.北京:高等教育出版社,2003.8.

[2]王大平,李新国.概念图的理论及其在教学中的应用.现代教育技术,2004.6.

[3]徐洪林,康长运,刘恩山.概念图的研究及其进展.学科教育,2003.3.

全纳教育的概念和意义篇5

1.叙事是自我存在的决定性因素心理学更倾向于依靠标准化的研究范例来“界定”我们“自己”的概念，我们通过操作这些研究范例来界定正在研究的概念———测试、试验程序，等等。每个测试都创造了属于自己的独立研究模式，而且被视为更大的没有明确定义的“自我”概念的一个方面。这样的测试虽然可能解释自我的某些方面，但是依然是脱离情境的实验室方式。而自我的概念缠绕了太多的社会与文化、情绪与语境，无法仅仅在实验测试中揭示其真谛。在我们成年之后，是否早已存在一个明显的、本质的自我，等待我们去认识、去发掘、去测试，然后用语言表达出来，通过问卷和测试结果总结出来。布鲁纳的答案是:“我们是通过叙事创造和再创造了自我，自我是我们讲述的产品，不是藏在主体性的幽深处等待人们去研究的某种本质。现在有证据表明，如果我们缺乏制造有关我们自己的故事的能力，就不会有自我这种东西存在。”布鲁纳认为叙事是自我存在的决定性因素，没有叙事就没有自我。2.叙事是一种意义生成的承载工具20世纪末汹涌而来的后现代主义思潮让人们重新审视叙事、故事、语境，并且发现:叙事并不仅仅是一种情感表达，同时，也是一种思维方式、一种意义生成的承载工具。“文化形塑了心灵，而文化也提供了一套工具箱，让我们得而藉此来建构我们的世界，以及我们对于自己和对于我们的力量何在之种种观念。”［1］叙事正是文化提供给我们的一套工具箱中的一种重要的工具，在沟通文化与个体、认识文化与自我等各个方面发挥着重要的作用。那么，叙事是如何做到这点的呢?是通过一个一个诸如神话、传说、小说的故事。这些故事不仅可以感染我们的情绪，让我们产生共鸣，随着故事中的人物体验喜怒哀乐，而且告诉我们主人公为何采取如此行动，从而使人物的行为可以被理解。在潜移默化中，我们接受或是反对故事中人物的行为，并使我们自身采取与故事中的人物一样或对称的行动。于是，叙事就这样进入我们的心灵，成为意义生成的工具。教育在文化的大陆上，不可能是一座孤岛。教育本身不仅是文化的一部分，而且在传递文化、建构文化、形成自我的过程中发挥着巨大的作用。因此，叙事同样对教育的各个环节都有着不可忽视的作用。

二、叙事对教师教学实践的意义

1.对于逻辑－科学思维，接受了现代教育之后，我们是非常熟悉的。物理、化学、生物、数学等学科都是建立在逻辑－科学思维之上的。在教学实践中，教师大多会遵从学科特点，突出其逻辑性、科学性，甚至会刻意让学生在这些学科的知识学习过程中，反复练习，培养学生的逻辑－科学思维。对于叙事思维，似乎只应该应用于文学课程，在科学课程中是没有立足之地的。教师教学实践中多年形成的对逻辑－科学思维的推崇，有意无意地削弱了叙事思维的作用。我们已经完全接受了真理来自严密的推理、严格的实验、精密的计算这样一套思维，似乎只有这样得到的结论才是科学的。可是我们不能忘记，我们的日常生活是被叙事包围的，我们对于外界的最初理解基本上出自叙事。布鲁纳认为，科学在展现其自身时，使用的工具是逻辑和数学，以助其达成一致性、明确性和可考验性等要求……而科学里的大理论也许比我们所料想的还要近似于故事。［3］他建议把我们所努力要谈的科学理解换算成叙事的形式，或说是“叙事的启迪法(Narra-tiveHeuristics)”。［4］后现代主义思潮引发的对传统心理学的反思，让人们发现了实证主义、实验室研究的弊端，叙事的意义被重新发现。如果教师能够认识到这一点，无疑会对教学实践产生积极的影响。2.叙事对教学实践的意义既然叙事无所不在，对于科学的建构、意义的生成都有着重要的作用，那么，在教学实践中也可以发挥更大的作用，帮助学生更快更好地建构知识体系，掌握学习内容。(1)叙事是学生内化知识的重要工具。20世纪70年代末，布鲁纳等教育心理学家将前苏联心理学家维果斯基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了很大的推动作用，进而产生了建构主义教学理论，认为学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。［5］叙事正是生成意义的一种重要的工具，可以帮助学生将外在的、客观的知识内化为学生自身的认知结构。(2)叙事可以激发学生的学习兴趣。从古至今，喜欢听故事是人类的天性。我们的祖先通过故事传承知识与文化，知识与文化又通过故事发生改变，形成新的传承内容。人们喜欢听故事，很大一部分原因在于叙事的生动活泼、丰富多彩、引人入胜。如果教师能够在教学实践中通过叙事使枯燥死板的教学内容生动起来，就能够吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣。兴趣是最好的老师，兴趣可以引领学生自觉学习，提高学生学习效率。

三、叙事对研究教师的意义

1.了解教师的“庶民教育学”“当你要为教室里的教育实践而进行理论化的工作时(也可以拿任何其它情境里的教育实践来说)，你最好把那些从事教与学的人所已经有的庶民理论先弄清楚。你既然是个‘地道’的教育理论家，而你正企图引进一些改革，那么你所需竞争、取代、或以任何方式修正的对象，正是那些已经在引导着教师们和学生们的庶民理论。”［6］布鲁纳提出“庶民教育学(FolkPedagogy)”这样一个名词，专门用来指每一个人头脑中早已存在的根深蒂固的关于“儿童心灵是如何以及如何教他们学习”的观念，虽然他们也许无法用言语说出那套教育原则。［7］每一个人，不管是教师还是学生，都有一套自己的日常教育观念。这些观念直接影响教师的教学活动。拥有什么样的教育思想，就会采用与之相对应的教学手段，以及对待学习者的不同的态度。只有认真了解教师的“庶民教育学”，才可能使我们的教育改革有针对性，落到实处。叙事可以成为一种有效的工具，用来探查教师的教育观念。教师头脑中的教育观念是在文化的影响之下形成的，文化通过叙事将这些观念传达给教师，教师通过叙事不断修改自己的日常教育观念，在这个连续不断的互动过程中，叙事建构了教师的“庶民教育学”。通过叙事，我们可以了解教师头脑中真实的教育观念，进而了解教师的教育行为。2.把握教师的自我概念每个人都会建立关于自我的概念，对自我的认知会影响我们今后的行为。教师对自我概念的认知则会直接影响到教师的专业成长。要想对教师的自我概念有一个全面、真实的把握，可以通过教师关于这个问题的叙事进行分析。根据凯尔克特曼斯(Kelchtermans，G．)的研究，教师的专业自我可以分五个部分:①描述的“自我形象”———“作为教师我处于一个什么状况”;②评估的“自尊”———“作为一名教师我做得如何”;③情感的“工作动机”———“是什么促使我成为教师、保持或退出教师岗位”;④标准的“任务感知”———“要成为一名好教师我要做什么”;⑤“未来观念”———“作为教师我的未来会是怎样的，我会对这个职业有什么感觉”。［8］通过分析叙事的时态、时间、语态、语式、人物描写、人物话语表达方式等，可以得到教师对于自我概念的真实想法，深入了解教师对自我的看法。自我是人格的核心概念，如果教师对自我的概念非常明确，会对教师工作本身自觉进行反思，不断完善自我、提升自我、超越自我，这对于教师的专业发展是非常有帮助的。而当教师对自我缺乏清晰的认识时，会对自己的工作产生疑惑或迷茫，在混混沌沌中完成教学工作，专业发展也就无从谈起。因此，如果我们能够通过叙事，准确把握教师的自我概念，就可以引导教师的专业发展，及时发现问题，帮助教师顺利成长。综上所述，通过分析布鲁纳关于叙事的理论，我们探讨了叙事对于教师教学实践的意义，以及研究教师本身的意义。叙事应用于教育研究的前景非常光明，我们需要进一步学习叙事理论并进行适当调整，使之能够更好地为教育研究服务，进而为教育改革与发展服务。

全纳教育的概念和意义篇6

教材是学校教育教学活动的基本依据，是实现培养目标的主要载体，教材改革是基础教育改革的核心，也是实施素质教育的关键环节之一。当前，我国高中数学教材已经有多种版本，实现了一纲多本、教材多样化的改革目标。虽然各个版本高中数学教材都是按照《普通高中数学课程标准（实验）》编写的，但是由于编著者的经历、经验、环境不同，所编教材既有共性又有各自的特色和不足，教材实现了多样化，但是各个版本的教材是否起到预期的教学效果？这就需要我们对各个版本教材做出细致的比较。为此，我们对人教A版与北师大版高中数学教材中函数概念部分做了比较研究，期望借此使我们的中学数学课程的编写和教学能博众家之长，优势互补。

1.两版本教材函数章节序言的比较

在章节前言中，两个版本的编者对函数在现实生活中的重要性都做了简要的说明，都认为函数模型和在社会、经济及其他学科中有着广泛的应用，而且函数与代数式、方程、不等式等都有密切的联系，函数的思想也为我们在研究一些问题时提供了新的思路和方法。

在介绍函数模型和函数思想的重要性时，人教A版从为什么引入函数这个章节，函数的意义和作用等方面做了主旨性的说明，其语句多用陈述性的语句，对函数章节的内容和学习做了提纲挈领式的概括，对学生的函数学习和对函数的认识方面起到了很好的指引作用。北师大版的语言风格与人教A版相比较大不一样，同样的问题娓娓道来，更具亲和力，又鼓舞人心，在学生明白学习的内容、目的和意义的基础上，对于激发学生的学习欲望，树立学生的学习信心是很有帮助的。

2.两版本教材函数部分内容的比较

2.1从函数概念的引入比较

从函数概念的引入上，人教A版教材从一些具体的问题出发，归纳出了一些变量关系式，再把变量关系是转化为对应关系式。在变量的刻画上又用数集来表示，最后用归纳的定义很自然地引出了函数的概念，这样学生可以把自变量、因变量这两个集合等同起来看待，而把目光不再只集中在运动与变化上，无形中让学生更深刻地体会出函数的抽象性，更容易建立函数的模型和领会函数的思想。北师大版的教材和人教A版相似，从具体的问题出发归纳出变量关系式，但是它在把变量关系式转化为对应关系式期间的衔接感觉不太明显，概念的引入更人情化一些，而不是那么僵硬。

2.2例题的比较

在北师大版的教材中它介绍把变量关系式的例题分成了两类，一类是函数关系式的例题，另一类是不是函数关系式的例题，而且这两类的例题所占的比例基本上是一样的。而人教A版中给出的都是正面的例子，也即都是可以表示成函数关系式的例题，它不太注重反例。在函数的引入和学习过程中，为了使函数问题简单经常要解释函数的唯一性，如果大量介绍反例，就会让学生学习经验中的函数也分为两类，这就不利于学生对唯一性的理解。还不如不要介绍反例，到了碰到哪些问题时再给予解释。这样学生看到的、学到的多数函数的结果都是单值，这对函数的结果的唯一性也容易接受。

2.3对定义域和值域引入的比较

人教A版中首先对初中时所学的四类函数做了一定的处理，用区间的概念做了界定和说明，之后才在集合的观点下引入了定义域和值域的概念和表示。但是在北师大版的教材中只是对物理中的三个例子做了列举，之后直接给出了定义域和值域的概念，让人有空穴来风的感觉，学生接受起来就有点不自然，不能很好地运用集合的观点来理解定义域与值域。

2.4对两版本教材蕴涵的情感、态度和价值观的比较

人教A版的知识呈现方式，从定义概念方面来看，它首先以生活事例为现实背景来观察分析，再提出概念、定义，即生活背景—抽象概括—定义或概念这样一种模式，这种由生活中引出知识的方式既符合学生的认识水平，又能使学生真切地感受到数学是一门来自于生活的学科，从而使学生能更自然地思考生活中的数学。但是人教A版中有关定理的知识则是直接先给出，再证明，然后应用这种模式，所以显得很不自然，也不符合科学发现的基本逻辑，难以激发学生数学学习兴趣与内部动机，不能起到培养学生提出问题和发现问题的能力的作用。而北师大版的知识呈现方式是在定义、概念、定理方面，从例题出发，提出问题，解决问题，通过直觉思维把感性认识数学化，全程展现知识的发生过程，即问题提出——观察思考——抽象概括——理解应用——思考交流这样的模式。”可以看出教材不论从前言还是正文，都把“问题意识”的培养放在了首位，从而得到有关概念、定理，比较适合学生知识构建的规律，也就是从学生已有的知识经验出发，找到了学生知识的“最近发展区”建构新知识，这与课标的理念也是一致的。

所以人教A版更给人以偏重学科本位思想的感觉，其首要目标是要培养学生成为学科专业人才，而北师大版给人以偏重学生中心思想的感觉，它更强调数学教育的大众化需求和现实适应性，这一教材更加适合大多数学生学习，但也可能无法满足一些在数学方面有特长的学生的需求。

2.5两版本教材思维方式的比较

从知识体现的整体思路来看，人教A版首先引入集合的概念，接着以三个具体函数的实例出发，最后运用归纳的方法得出了在对应观点下函数的概念，引入定义域、值域的概念和函数的表示方法等。从这可以清晰地看出人教A版在函数知识的呈现和思维方式都比较明确，逻辑关系由于归纳法的运用也显得很清楚。而北师大版的教材在引入了集合的概念之后，主要从正、反两面刻画出口变量间的依赖关系，最后引入在对应观点下函数的概念，定义域、值域的概念和函数的表示方法等，所以北师大版的教材在知识的呈现方式和思维方式上都不太明确，这也加大了学生对函数概念准确理解的难度。

3.教材编写和教学的建议

分层教学是针对不同基础不同层次的学生提出不同的要求，通过分层次地实施教学达到不同层次的教学目标。真正实现：人人学有用的数学；人人掌握必需的数学；不同的人学不同的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。

3.1一纲多本、一地多本、分层教学

教材编制的基本原理，最重要的一点就是要面向全体学生。我国幅员辽阔，各地历史文化背景不同，经济社会发展水平不 平衡，因此对教材主张一纲多本。但这还远远不够，一纲多本解决的是地区差异问题，还没有解决地区内学生个体差异问题。在编写教材时，我们更应该关注的是学生个体发展的差异，突出学生的个性发展，这种分层教学正是学生个体发展差异的必然要求，也是国家培养所需人才的客观需要。但是一个教师，一本教材要做到面向全体学生几乎是不可能的，教师怎样能关注全体学生？因此，我们不但要做到一纲多本，还要达到一地多本，实行真正意义上的因材施教。不同生源层次的学校，能有不同的教材，才能兼顾一所学校，一个地区所有学生，这种分层教学才是真正意义上的大众数学教育。

3.2教学建议

新课标明确指出数学教育所追求的教育目标是：人人学有用的数学；人人掌握必需的数学；不同的人学不同的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。学生对客观世界的认识是逐步深化的，升入高中后，他们认识水平分化程度较高，如果学习的内容保持不分化状态，就会阻碍学生认识的正常发展。一地两本的教材要求按照大众数学教学的理念，而为分层教学组织教材。综合前面对于人教A版与北师大版教材的比较分析，为此建议：在函数部分的教学时不仅要分层教学，而且在函数概念的引入和学习时要让学生感觉到顺其自然，在这一点上人教A版逻辑性就比较强，但是该版的语言和表述方式上却没有北师大版那样贴近生活、富有情感。所以，教师在教学上要深研多个版本的教材，扬长避短，积极备课，从而找到一条适合教学改革的新路。

参考文献：

[1]人教版A版数学必修1[M].人民教育出版社，2006.11，第二版.

[2]北师大版数学1[M].北京师范大学出版社，2008.4，第五版.

[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[4]全日制义务教育数学课程标准（实验修订稿）.

全纳教育的概念和意义篇7

关键词:认识逻辑;思想政治教育;意义

中图分类号:G41 文献标识码:A 文章编号:1005-5312(2010)19-0164-01

一、初探渊源

认知逻辑关心知识和信念概念,并源于哲学中对这些概念进行逻辑分析而发展起来的。认知逻辑也被译作认识逻辑,是认识论逻辑的重要组成部分。通常人们认为认识论逻辑包括问答逻辑、假设与支持逻辑、信息逻辑、归纳逻辑以及本文要介绍的认知逻辑,而认知逻辑则又包括断定逻辑、知道逻辑、信念逻辑、自知逻辑等。而思想政治教育作为一种社会实践活动,运用逻辑学相关知识来适应新形势、研究新情况、解决新问题、总结新经验、揭示新规律的思想政治教育,对不同阶段的思想政治教育工作提供一些新的思路,有利于我们所力图探索、建设的现代思想政治教育。

二、研究现状

(一)国内对认知逻辑的研究

认知逻辑是认识论逻辑的组成部分,在逻辑学思想中占据着一定的地位,应该受到重视,也应该进行深入研究。80年代前后,马希文教授在美国斯坦福大学曾与麦卡锡(J.McCarthy)合作从事过有关认知逻辑的研究,用认知逻辑的思想设计了对话解题系统KP―O。在认识逻辑研究方面,鞠实儿采用逻辑分析与心理实验相结合的方法,研究经典自我欺骗的问题,取得了一定的研究成果。通过一系列研究展示了逻辑分析和心理实验相结合的方法在认知领域研究中的优势,为以后研究提供了很好的认知逻辑的研究范例。周北海在《多主体认知逻辑》中运用广义模态逻辑和多值逻辑两种方法对多主体认知逻辑进行研究,并从理论基础上对多主体认知逻辑作全面系统的研究。周昌乐《认知逻辑导论》的项目中认为认知逻辑可作认识逻辑,主要是研究知识和信念的形式化问题的逻辑分支。并认为认知逻辑是人工智能专家和计算机科学家所“发现”的核心工具之一。

(二)国外对认知逻辑研究

国外在20世纪40年代就对认知逻辑有了专门的研究,1947年卡尔纳在《意义与必然》讨论中带有相信和断定认知模态词的语句。这可能是最早的认知逻辑的研究。1948年,波兰逻辑学家耶西发表的“多值逻辑与内涵项的形式”论文中提出了关于信念逻辑的7条公理,信念逻辑也成为认知逻辑研究的重要内容,并对认知逻辑的发展提供了有力的指导作用。1972年霍丘特发表的《认知逻辑可能吗?》中提出了认知逻辑是否存在的问题,并对其作了相关的阐述。再早几年葛提尔发表短文《有掂的其实信念就是知识吗?》中又对认知论知识和信念的关系作了详细的论述,这对于认识逻辑的发展提供了概念性的补助。2006年荷兰逻辑学家J. 范・本特姆发表《认知逻辑与认识论之研究现状况》中认为认知逻辑则是作为对认识论的一个贡献或者说至少是一种工具而产生的。并利用可能世界的域定义上面的公式的模型论语义提供了一种外延思考方法,从而可以考虑在给定情形下主体知道或者相信什么。

三、应用意义

(一)理论意义

认知逻辑试图通过逻辑演算的方法来研究有关知道、相信、断定、认为、怀疑等这些认知问题的一门逻辑,对于认知逻辑的研究而言,逻辑学家主要关心的是与认知概念有关的一些模态词的逻辑性质以及在此模态词之上所形成的命题之间的逻辑关系。特别地,认知逻辑将研究各种有关知识和信念等认知模态词所形成的认知命题,这对于思想政治教育具有一定的指导作用。认知逻辑与推理密切相关,而信念逻辑又与量化归纳推理有着必然的联系,因此认知逻辑对思想政治教育各种推理技术具有重要的推动作用。

(二)实践意义

逻辑学是研究人类思维形式及其规律的科学,在历史发展的进程,对各门其它具体科学的创立与发展都起到了不可忽视的重要作用。可以说,一切具体科学都不可能脱离逻辑所划定的内容范围,都需要概念、判断、推理,思想政治教育也不例外。对于认知逻辑的总体而言,它主要处理有关断定、知道、相信、认为、怀疑、理解、意识等认知概念的逻辑问题。认知逻辑将研究各种有关知识和信念等认知词所形成的认知命题。在日常生活中,知识和信念起着重要的作用,我们大多数的所作所为都是我们知道或相信的事情。当我们为了用某种特殊方法来编程实现需要说明行为的主体时,就会广泛涉及到知识的表示和推理。要提高思想政治教育质量,增强思想政治教育的逻辑力量,除遵循思维规律、正确运用思维形式之外,还必须善于运用各种逻辑思维方法。逻辑学在本质上可以称得上是一种思维方法论,把认知逻辑思维运用于思想政治教育的活动别思想政治教育语言中,会极大地提高思想政治教育的感染力和可信度。

参考文献:

全纳教育的概念和意义篇8

学好函数的概念问题是学生在高中阶段学习函数的基础，对此，在教师进行课堂教学时一定要重视学生对函数知识的掌握情况，要注重对学生函数基础的学习.具体点讲就是让学生了解什么是函数，函数的概念，以及函数的应用.在教师给学生讲函数概念过程中，可以引导学生对函数概念中经常会出现的问题进行总结和归纳，通过这些问题在进行讲解，使学生熟练的掌握函数概念只是，并合理的运用，为学生在今后函数学习中奠定良好的基础.总结来说，函数概念课堂中进场遇见的问题可以总结为：①函数概念的内涵；②函数概念的延伸；③运用函数概念对问题进行有效判别.

例如：函数的概念：假设A，B是非空数集，按照某个确定的对应关系f，地对于集合A中的任意一个数x，在集合B中都有唯一的确定的数f（x）与之相对应，那么就称f：AB为集合A到集合B的一个函数（function）.记作：y=f（x），x∈A.其中，x叫做自变量，x的取值范围A叫做函数的定义域（domain），与x的值相对应的y值叫做函数值，函数值的集合f（x）x∈A叫做函数的值域（range）.在教师交的过程中可以教授学生，在函数符号的表示当中，“y=f（x）”的函数符号可以用任意的字母进行表示，例如“y=k（x）”，并且教师要告诉学生在函数符号“y=f（x）”当中，f（x）表示的是x的对应函数值，是一个数，而不是f乘以x.教师可以进行提问，初中的时候都学过哪些函数分别说出他们的定义域、值域以及对应法则.学生通过说出三个已知的函数：①y=ax+b；（a≠0）②y=ax2+bx+c；（a≠0）③y=kx（k≠0），让学生对函数进行比较，并说出函数的定义和集合，对对应的法则进行刻画，让学生谈谈这节课的体会，都学会了什么，学到了什么，最后教师进行归纳和总结，帮助学生更好的掌握函数相关的概念.

二、函数定理和公式中的问题解决教学

在很多时候，无论学什么都要先了解其概念，函数也不例外，概念是学习外延的基础，而函数的鼎力和函数公式则是函数的内容核心.在高中生所学习的函数当中，函数的定理和公式占据了比较重要的地位，尤其是函数中的三角函数问题，需要学生要记住很多的三角函数诱导公式，只有记住这些共识才能更好地运用，才能在学习中更好地处理数学难题，对此，教师在教授三角函数式一定要注意的是：①要让学生充分了解函数当中的三角函数到底什么；②充分了解三角函数的推导思路，让学生感受解题思路；③将诱导公式全部记下来，方便与使用；④教师要充分发挥自身的主导作用，组织学生解决实际的问题，积累函数知识.

三、函数课程中问题的问题解决教学

随着我国教育体制改革以及新课程改革的不断深入和发展，明确提出课堂教学要充分展现学生的主体地位以及教师的主导作用.教师是学生在学习过程中的指导者，教师的教育观念和教学方法会直接影响课堂教学效果成功与否，对此，教师必须要转变教育观念，创新教学方法.其次，在解决函数问题的过程中，教师首先要为学生营造一个轻松愉快的课堂氛围，使学生可以在一个愉快的环境中快乐学习，轻松的环境可以让学生的思维充分打开，有助于学生探究能力的培养，选择适合学生个人状况的教学手段，创新教育教学方案，设置问题情境，引发学生对数学问题的思考和探究；创建营造和谐的师生关系，教师要认真聆听学生的意见，要尊重理解、包容信任、鼓励引导学生学习数学知识，为学生营造轻松快乐的学习环境，为学生创造增多的解题方法和解题思路，教师应在教学中不断地提出问题，并且可以和学生一起探讨问题，总结和归纳知识点，将函数问题的解决办法归纳成为一般定理，利用多元化的教学手段，提高课堂效率，促进学生全面发展，进一步提升新课程改革的教学成果.有助于培养学生主动发现问题和创新能力以及实验探索的精神.

在实际的课堂教学当中，教师可以利用多媒体技术，将抽象的数学语言可以直观的表达出来，例如：在函数中圆和直线关系的处理问题方面，授课教师就可以做一个动画课件，通过多媒体大屏幕展现出来，会动的圆在直线上有活动轨迹，总结出圆和直线一共有三种关系，分别是：①当直线与圆有两个公共点时，叫做直线和圆相交；②当直线与圆有唯一一个公共点时，叫做直线与圆相切，这条直线就叫做圆的切线；③当直线与圆没有公共点时，叫做直线和圆相离.通过这样一个直观的方法可以让学生更好地了解圆的活动轨迹问题.

四、总结