时间：2023-10-20 23:24:13
读了这篇课文，让我受益匪浅。
痛苦与快乐，是人类永恒的话题。哲人志士有不少精彩的论述。这篇课文从什么是最苦、什么是最乐来谈论人生的责任，本文思想深刻严密、格调高雅、语言凝重，谈到了除两三岁的孩子外，人人都有责任。论证了一个让我受益匪浅的道理：为尽责任是人生最大的痛苦，尽责任是人生最大的快乐。
本课的作者是梁启超，他的著作有《饮冰室合集》。作者在课文里写道：“人生最苦的事，莫过于身上背着一种未了的责任。”的确是这样。谁也无法预测你的未来会是怎样，是苦还是乐，是喜还是忧？只能如作者梁启超所说：“自然是责任完了，算是人生第一件乐事。”一个人在世间活一天、便有一天须做的事，一天须尽的责任。如果有一天须做的事没有做完，一日应尽的责任没有尽，那么到夜深人静时便是你应付的苦痛日子。其实，我认为在人的一生中并没有苦日子。贫、老、病、死，乃人生难免的事，但这些绝对算不上“最苦”。人生中最苦的是就是应尽的责任没有尽，那是，你会受到良心的谴责，会体会到人们常说的“苦”。实际上，这所谓的“苦”是你自己找来的。正如作者所说的：“处处尽责任，便处处快乐；时时尽责任，便时时快乐。”其实，快乐就在我们身边。只要我们做了应该做的事，尽了应尽的责任，你就会拥有属于你的快乐。着快乐也是对你辛苦劳作的最好的回报。
每日，我们为学习、为工作、为生活不断奔波，成千上万的事情想我们涌来，让我们应接不暇。虽然如此的艰辛，但是我们任一日复一日，年复一年的完成眼前的任务。因为有一个沉重的锁链无情的套在我们的身上——责任。
人生而快乐，但无往不在痛苦之中。
这两句话，意思完全对立，但两句话都是对的。
《心经》说：“色不异空，空不异色，色即是空，空即是色。受想行识，亦复如是。”通常，如果我们仅仅将“色”解释为物质性相的世界，恐怕不符合佛教大乘空宗的妙理。在大乘佛教的经典意义上，快乐也好，痛苦也罢，都是“本来无一物”的空。大乘佛教华严宗提出的“一真法界”，泯灭了一切痛苦与快乐，那是一个庄严光明的佛土。
然而，人生要修炼到佛陀、菩萨的境界，毕竟难，快乐与痛苦于普遍的人生依然是重要的，空它们不得。
钱钟书先生说快乐的“快”字，“把人生一切乐事的飘瞥难留，极清楚地指示出来。”似乎快乐是短暂的。相对的，痛苦仿佛才是永恒的。然而，在阴阳五行的哲学体系下，快乐与痛苦分属阴阳。没有快乐，无从体验痛苦；没有痛苦，也无从体验快乐，快乐与痛苦应当是均衡的。
爱因斯坦戏解相对论说，夏日坐在火炉旁，你会觉得度日如年，要是把炉子换成一个美丽的姑娘，时间就过得飞快。如果阴阳是均衡的，而人对快乐与痛苦的感受却有莫大差距，似乎痛苦多于快乐才是人生主流，我想那是因为人欲的不均衡。我们常感到人生的快乐何其短暂，只是因为对人生的欲求何其旺盛。古人说退一步海阔天空，那是欲求的退却，当欲求退却之后，一种旷达带来的轻松就填补了原本被欲望占据的空间。
有调查表明，印度人对人生的满意度居世界之首。这不奇怪，因为印度教、佛教都不鼓励人的欲望。人的痛苦离不开欲望。谋生艰难人会痛苦，谋事不遂人会痛苦，这缘于物欲；亲情友情爱情受挫，人会痛苦，这缘于心欲。如果一定要分轻重，心欲之苦重于物欲之苦，心欲之苦和物欲之苦的解决方式自然不同，解决心欲之苦难于解决物欲之苦，物欲之苦心能解，心欲之苦唯心可解，难度就在这里，因为这仿佛陷入循环的陷阱。
近来我见到一位多年未见的老朋友，他的快乐大大地感染了我，甚至震撼了我。他的快乐无碍、自然——自然得如明月凌空。
这位朋友以前的生活，以世俗眼光看并不顺，那时他虽然天真善良，但似乎还有过多的尘世欲求，只是本性的快乐使他抵御了痛苦，至少我是这么看的。然而现在的他，却早已从那种征服痛苦的劳乏中摆脱，克服痛苦的能力已经逐渐变成了他的本能，痛苦似乎已经无需去征服，因为快乐吞没了一切，仿如中午太阳的光芒耀眼得无法睇见当空的星光。
蒙田说：“我是属于最少忧伤的人。尽管人们对这种情感推崇备至，可我一点都不喜欢也不欣赏。”蒙田推崇备至的是理性，所谓“用理性将感情约束”。从人生境界来看，遇事大喜大悲都不能算是高境界，因为少了从容不迫。但是理性的约束似乎掩盖了真情的流露，这境界也未必就高到哪里去。
我更相信那种摆脱了理性控制形相的快乐，快乐不是不忧伤，而是快乐本身，这样的快乐已经变成人生的常态，它能够消融却不是战胜一切痛苦。确实，这样的人生境界是需要修炼的，不可能凭空而来。它也许要从理性控制忧伤开始，在最初的状态中也着相，甚至可能不那么自然。但理性的控制只能是最初的低级法门，在经历这一重修炼之后，更多的修习似乎应该是从心中散发快乐，无时无刻地散发出快乐，以致于最后完全形成快乐的习惯，唯有如此才能最终消融忧伤和痛苦。
也许有人会说，如果生活中有那么多不快乐，快乐从何而来？
这不是问题，因为快乐之源常常被我们遗忘，被我们视而不见，倘若每一天、每一分钟，我们都能从生活中发现那些美好抑或善良的人与事，被他们吸引，被他们感动，我们的快乐就会源源不断，美好是快乐之源。
人生虽然常被视为痛苦，但却能过到自然死亡，一般而言，那是拜人类奇特的记忆和希望所赐。记忆的选择性使我们怀念童年，怀念过去，过去被我们美化，虽然明知是虚幻的，但没有这些虚幻的美好，人生无法顺利走完。如果心中没有了希望，人生也不能顺利走完。这些美丽而虚幻的过去以及未来，就成为我们战胜现实不如意的心灵救剂，心理学家都说童年不幸福的人容易自杀，正是因为他们失去了心灵的救剂。
快乐最重要的条件依然是少欲、知足、自足，当我们看到一件喜欢而限于条件无法获得的东西，如果仅仅欣赏它的美就能满足，我们就会快乐。如果转念一想，要是属于我就好了，念头轻，痛苦也就轻，甚至只有一点遗憾，如果念头重，自然就会痛苦。
普通的人生若要变得不那么难以忍受，需要培养兴趣，这是一种与谋生无关的兴趣，它使人生有所寄托，例如书画、围棋、钓鱼、养花之类。相传大书法家米芾每见到精美书画，便寻死觅活，认为那么好的东西不属于自己活着没意思。这样的痛苦似乎是可爱的，并且未必真伤人，但是我相信他若能热爱书画而不是非得其后快或许会更幸福。因为快乐源于心灵的安宁，而不是焦虑。
然而，无论是怀旧还是培养兴趣或者寄托于未来，以它们创造快乐，依然只是通常的人生。
真正高质量的人生，需要人自身珍惜所有看似微不足道的快乐。仅仅童年的快乐回忆，或者对未来的憧憬，并不能对付一切，所以不注重积累快乐的人，烦恼和痛苦就会纠缠着他们。即使人生有那么多不如意，那么多的?轲，只要我们不断地从生活中珍惜所有真实而微小的快乐，把平时忽视掉的那些快乐积攒起来，人就会成为快乐的富翁，就会让那些?轲与痛苦降到最低点。苏联作家帕乌斯托夫斯基借“金蔷薇”（应该是“金玫瑰”）的故事谈创作理论，他说：
“每一个刹那，每一个偶然投来的字眼和流盼，每一个深邃的或者戏谑的思想，人类心灵的每一个细微的跳动，同样，还有白杨的飞絮，或映在静夜水塘中的一点星光——都是金粉的微粒。
“我们，文学工作者，用几十年的时间来寻觅它们——这些无数的细沙，不知不觉地给自己收集着，熔成合金，然后再用这种合金来锻成自己的金蔷薇——中篇小说、长篇小说或长诗。”
帕乌斯托夫斯基的比喻适用于艺术家，我想也可以用来比喻积累快乐的过程。他在故事的最后说：
“但是，恰如这个老清洁工的金蔷薇是为了预祝苏珊娜幸福而作的一样，我们的作品是为了预祝大地的美丽，为幸福、欢乐、自由而战斗的号召，人类心胸的开阔以及理智的力量战胜黑暗，如同永世不没的太阳一般光辉灿烂。”
倘若艺术家的目的如上述帕乌斯托夫斯基所言，那么不是艺术家的人，快乐即使是为己，它也能感染别人，不也就有了类似帕氏说的这种结果了吗？古诗十九首里说：“生年不满百，常怀千岁忧”，拉季谢夫说：“我的心灵因为人类的苦难而挫痛”，倘若我们自身的快乐，不能修炼到像太阳那样，具有广袤辽远的辐射力，又如何能够担当以致消融这些大忧大痛？
《青铜葵花》是一个乡村男孩与一个城市女孩的故事。男孩叫青铜，是一个不会说话但勤劳善良的人;女孩叫葵花，是一个天真单纯而又乖巧懂事的人。下面由小编来给大家分享青铜葵花读书心得，欢迎大家参阅。
青铜葵花读书心得1《青铜葵花》是一个男孩和女孩的故事。男孩叫青铜，女孩叫葵花，一次特别的机遇，让他们成为了兄妹相称的朋友，他们一起生活，一起长大，12岁那年，命运使葵花再回城市，剩下的只有那位“哥哥”长长的等侯。
苦难，几乎是不可避免的，但亲情，往往都是从苦难中流露出来的!金银首饰是很贵重的物品，几乎没有人不喜欢和珍爱它。然而在人的一生中，比金银首饰更重要的东西，就是亲情。亲情是什么?它是一首动人的歌谣，给人以发自内心的震撼，它是一道七色的彩虹，风雨过后显得更加美丽。有了苦难，就有了亲情，有了亲人，便得到了幸福!
青铜，一个多么了不起的哥哥，为了妹妹，他放弃了自己的梦想!葵花，多么叫人怜悯的妹妹，为了亲人，远离家乡，去赚取亲人的“生命”，原来，亲情的力量是如此强大，可以促使人与命运做斗争!
不同的年代，对亲情的态度是不同的，现在很多学生根本就不懂亲情。父母出门是的几句叮嘱，在我们听来就是“唠叨”，父母语重心长的几句教育，在我们看来就是“烦”!我想告诉所有的同龄人，这些，不叫“唠叨”，不叫“烦”!这些叫做关爱，这叫亲情，这是世界上最美的情!人生之中很多东西可以失而复得，但亲情不容许错失。父母曾给过我们许许多多的东西，但多年以后，还记得回报的有几个?
父母对孩子的爱是一种奉献全部的热情，但子女也必须在这如水的亲情中把握住父母的苦心，羊羔都知道跪乳，乌鸦也知道反哺，难道我们对父母只有索取而不知奉献吗?如今的社会，没有了苦难，难道亲情也消失了吗?我希望大家的回答是“没有”，那就必须让我们做出行动，对父母多一些爱，对亲人多一些关心，这样亲情才像活水一样，源源不断!
美丽的情，组成了幸福。无瑕的亲，构成了快乐的一家人!谱成了一首优美动听的歌!
青铜葵花读书心得2《青铜葵花》是曹文轩的一部纯美小说，给我寂寞的假期带去了许多温暖。书中有两个主人公，分别是男孩青铜和女孩葵花。青铜因为小时候在经历了一场大火之后，便完全失去了说话的能力，变成了哑巴;葵花从小就没有妈妈，可老天爷还觉得他不够苦，在她7岁那年，因为一场事故，她失去了与她相依为命的父亲。
在一个偶然的机会青铜与葵花相识了，这两个看似没有任何关系的孩子，却有着比天还高，比海更远的深厚情谊，苦难让他们走到了一起，文章中讲述了两个主人公的共同特点就是怎样面对苦难，他们虽然贫穷，但他们生活的仍然很快乐。
苦难对于人来说，一生中是不可避免的，苦难的种类包括很多，有自然灾害，疾病……问题是我们应该怎样去面对，如果你持一种乐观的态度去面对，那么再大困难也犹如云烟一样瞬即而过，你会在苦难中学会拼搏，学会坚强，最终你会感谢苦难。如果你持一种悲观消极的态度去面对它，苦难就像一个紧箍咒，你就会被它永远困扰着。
有的人也许会说：“现在的科技那么发达，生活那么美好，不会再发生故事中所讲述的事了。”那么就大错特错了。不管你生活在哪一个时代，都会有自己的痛苦，痛苦其实并不是只有以前或者现在才有，以后也是会有的。我们在小的时候就应该有一种敢于正视痛苦的勇气，或是一种对痛苦的风度，长大后我们才会有可能成为一个强者，社会中的强者。
所以，现在如果我们遇到痛苦，我们用不着为自己的痛苦而大惊小怪，更不应该以为只是从我们这一代，只有我自己才有苦难与痛苦。我们人类的历史，就是一部苦难的历史，而且这个历史还要继续延伸下去。
《青铜葵花》就是要告诉我们：我们要敢于正视痛苦，尊敬痛苦。欢乐值得我们赞美，痛苦不也值得我们去赞美吗?欢乐与痛苦不停地锻炼人类展开伟大的心魂。只有能够真正体味欢乐与痛苦的人，才能懂得人生的价值与人生的甜蜜!
青铜葵花读书心得3你可知，天底下有这样一对兄妹?哥哥是哑巴，而妹妹是一个被收养来的女孩儿。他们的家，是整个村里最贫穷的人家。也许你认为，这对兄妹肯定生活在阴影中，整天哀声怨道，怨天尤人。可是，他们不但不抱怨、还沐浴在快乐的阳光中：
在家里只能供一个孩子上学时，他们互相谦让;
在家里油费紧张、妹妹不得不借同学的灯光写作业而同学不让她时，他们一笑而过;
在闹蝗灾食物紧缺时，他们望着天上的云朵，想象美味的佳肴;
在奶奶濒死、妹妹为了腾出学费给奶奶治病而把成绩考得一塌糊涂、连爸爸妈妈奶奶都无法原谅时，哥哥原谅了;
在……
这一对兄妹，哥哥叫青铜，妹妹叫葵花。葵花的香味是任何一种花卉都不具备的。这种含着阳光气息的香味，使人感到温暖，让人陶醉，并使人精神振奋。而葵花爸爸所在的城市，最有名的雕塑就是青铜葵花。青铜是呈现葵花的最好材料，它永远闪耀着清冷而古朴的光泽，给人无限的生意。暖调的葵花和冷调的青铜结合在一起，气韵简直无穷。一片生机，却又是一片肃穆。而你可知，这样一对兄妹遇见后会是怎样的场景?就像青铜曾是奶奶的尾巴一样，葵花成了青铜的尾巴。
他们朝夕相处、形影不离。青铜一家与葵花一家之间，是不解之缘，是生死之约。
然而在葵花十二岁时，命运又将她召回了她出生的那个城市。
这里面，前前后后，都有许多变化。最让我感动的是嘎鱼的变化。一开始，他是一个解开缆绳让不习水性的葵花坐在小船上漂的男孩儿，一个指使鸭子们光明正大地吃青铜家茨菰的孩子，最后也脱变成了一个会帮助他人、心善的孩子。
带着一种复杂的心情读完这本书，青铜一家虽然清贫，但仍然生活在快乐中，那我们呢?生活在大城市里，却常常抱怨这、抱怨那，仿佛所有的错都与自己无关。青铜、葵花每逢犯了错，总会坦荡地承认。我们的兄弟姐妹间充满了嫉妒、羡慕，而青铜与葵花之间只有那浓浓的'亲情。这是不是值得我们学习呢?我想，估计是的。
青铜铸成的葵花，这就是令我感动的《青铜葵花》。
青铜葵花读书心得4“当时阳光倾盆，一望无际的葵花田里，成千上万株葵花，花盆又圆又大，正齐刷刷地朝着正在空中滚动的金色天体……“——这，便是《青铜葵花》最后一章的最后一段。
青铜和葵花，也就是《青铜葵花》的两位主人公，他们因一个机遇，成为了兄妹，后来，又发生了许多事情——失去父亲的葵花进到青铜家后，青铜就把上学的机会让给了葵花，青铜家穷，只交得起一个人的学费;因为青铜是哑巴，葵花便教他写字;每当葵花遇到困难，青铜就会不惜一切去帮助葵花，如：葵花要上台演出了，青铜就沥尽心血为葵花做了一串冰项链……后来，青铜奶奶去世了，全家都很伤心，镇子里的人要把葵花接走，在这离别的一刻，青铜说话了。
其实，我一直认为曹文轩的作品是枯燥乏味的，但是，这一本《青铜葵花》刷新了我对曹文轩作品的认识，《青铜葵花》真真切切地体现了痛苦与欢乐的含义，在痛苦的基础上，才能真正感受欢乐。我相信青铜和葵花即使分离了，他们会相聚，欢乐地相聚!不是有一句话是这样说的么?此时的离别，是为了更好地相聚!
《青铜葵花》这本书在我刚看的时候，心中仿佛流入了一股清流，无论是文笔，还是剧情，《青铜葵花》请我心中是清纯的，是没有书可以与之媲美的。说到文笔，《青铜葵花》的主人公青铜是一个哑巴，我一直觉着描写任何一个身体有缺陷的人们都是有困难的，更何况是一个哑巴呢?因为青铜不会说话，所以无法对他进行语言描写，只能用心理描写来代替，而作者曹文轩在这一方面可谓是沥尽心血，对青铜的心理描写极其丰富，这是我们写作所追求的。
《青铜葵花》作为曹文轩纯美小说系列之一，我认为它的纯美可不是其他书籍所能及的。每一个时代的人都有每一个时代的痛苦，痛苦绝不是今天的少年才有的，少年时，就有一种痛苦的风度，长大时才可能是一个强者，这是曹文轩对这本书的继言。
《青铜葵花》的纯美无非是一些亲情什么的吗!不，不只是亲情，当今这个时代，每个人都在追求欢乐，追求快乐，是无可非议的，更是无罪的，问题是，这种忘却苦难的快乐，是真正的快乐么?不，不是，这只是一种享乐主义，而是乐观主义才能算真正的快乐，乐观主义，是一种深刻认识苦难之后的快乐，那是真正，有质量的快乐!苦难，几乎是永恒的……人类的历史，而且这个历史还将继续延伸下去，我们需要的是面对苦难是的那种处变不惊的优雅风度。
我们应当敢于正视痛苦，尊敬痛苦!欢乐固然值得赞颂，这两位姊妹，而且都是圣者!她们锻炼人类开展伟大的心魂。她们是力!是生!是神!凡是不能兼受欢乐与痛苦的人，便是既不爱欢乐，亦不能痛苦。凡能体谅她们的，方能懂得人生的价值和离开人时的电甜蜜!罗曼罗兰这一段话，完美的诠释了《青铜葵花》告诉我们的道理!
青铜葵花读书心得5我曾经看过这样一句话：“我们应当正视痛苦，尊重痛苦，快乐固然值得赞颂，痛苦又何尝不值得赞颂?”青铜葵花这一整本书大概要告诉我们的就是这个道理。痛苦几乎是一个人一声不可避免的。自然袭击带来的痛苦，当我们看到地震时那惊天动地的哭声;雪崩时从一片欢笑到生命瓦解;非洲人们在尘土中的无助与坎坷……还有，那些无处不在的心灵上的痛苦：坎坷、失落、波折……不要去逃避痛苦，痛苦是不可避免的，只有直面面对痛苦，才能迎来彩虹。
我想，在葵花最痛苦的时候，青铜来到了她的身边。我想在葵花的心中，青铜这个哑巴哥哥就像一堵墙，像一座山，像一个永远的避风港。为了葵花，青铜把自己上学的机会给她;为了给葵花一盏明亮的灯;为了满足葵花的愿望，青铜做了一条独一无二的冰项链。青铜为了葵花付出了一切。让葵花从爸爸死去的痛苦之中走出，青铜和葵花虽然不是亲兄妹，却也密不可分。
当葵花来到这个家时，不止是青铜对她很好，她还有个胜似亲人的奶奶。奶奶变卖掉了所有首饰，摘下了带了一辈子的金戒指，只为做一件棉衣给葵花。到故事的最后，而葵花为了给奶奶治病，去拾银杏卖钱。她只得到些面值很小的票子，却以为“挣了很多钱。”!她还不懂金钱的价值，她只懂了爱的分量与责任。岁月维艰，爱弥珍贵。这就爱，在一个人最最痛苦的时候，伸出援手，也正是爱支撑着葵花弱小的心灵。我觉得整本书都是满满的爱，大大小小的、深深浅浅的，连成串的，结成片的爱。爱得人心头一阵阵地发热，这热一直蔓延到心底深处，触动了那根深藏的心弦。
读了这本书以后我很佩服青铜，尤其佩服他敢于面对一切痛苦的勇气，就如作者曹文轩说的一句话：每一个时代的人，都有每一个时代的人的痛苦，痛苦绝不是今天的少年才有的。少年时，就有一种对痛苦的风度，长大时才可能是一个强者!如果世界上真的有这样单纯、美丽的爱，那该多好。每一个人付出一点点的爱，或许世界就可以像芦苇荡旁青铜与葵花与所有村民的生活那般美好。
一遍一遍翻看青铜葵花，回想青铜葵花的点点滴滴，或许那就是世界上最让人走出痛苦的爱!
青铜葵花读书心得
论文摘要：本文从情感心理学的角度，提出并剖析了在教学活动中学生学习的苦乐观和教师教学的导乐观，进而对导乐观的苦乐解说和价值取向作了全方位的理论探讨和实践分析。
在教学活动中，学生的学习究竟是苦还是乐?这是自古至今始终有争议的一个基本教学观念问题。这一问题的争论不仅涉及对教学活动中学生学习的苦乐属性的科学认识，而且还会直接影响教师在教学实践活动中通过其主导作用来发挥学生主体作用的导向价值。尤其在当前转变教师教学观念、优化课堂教学、减轻学生负担、推行创新教育、促进素质教育的背景下，对这一问题的探讨更有现实的意义。
一、学生学习的苦乐观
学生学习的苦乐观可分为“苦学观”和“乐学观”两种。
一方面，认为在教学活动中学生从本质上说是苦的观点，自古有之，谓之“苦学观”。在我国古代就有“头悬梁、锥刺股”的苦学实践的范例，有“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”的苦学理念的诗句，更有甚者，还有关于苦学的文字考证。在古代的西方似乎也有这样的苦乐观。在希伯莱语中，“musar”同时有两个含水量义:一是“教学”，一是“惩罚”。在古希腊时代，斯巴达的教学方法更是残酷，孩子们经常被鞭挞，其目的不仅仅是为了惩罚，同时也是为了教育学生忍受疼痛。在这种教学活动中，苦学也就成为理所当然的事。时至今日，虽苦学之宏观未见诸书刊报端，但在人们的观念中仍根深蒂固，认为学习活动中苦学、厌学之现象更是比比皆是、不绝于耳，且有伴随“应试教育”而愈烈之势。wwW.133229.cOM于是乎，苦学似乎已成为不争的事实。
另一方面，认为教学活动中学生的学习从本质上说是乐的观点，亦源远流长，谓之“乐学观”。早在春秋战国时期，就有孔子的“学而时习之，不亦说(悦)乎”、“饭疏食饮水，曲肮而枕之，乐亦在其中矣”之类的乐学之说，其“学而不厌”的乐学精神，其弟子颜渊“一革食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”的乐学表现，为后人树立了乐学的榜样，被称为“孔颜之乐”。在嗣后的长达两千年的教育史上，在东西方文化中，不断有许多教育家、思想家为乐学观提出真知灼见。从《学记》中的乐学思想到《淮南子》中的乐学分类，从南宋朱熹的《四时读书乐》到明末李蛰的《读书乐》，无不从各个方面、各个角度阐明其乐学观。其中明朝王守仁的弟子王心斋的《乐学歌》中的“不乐不是学，不学不是乐。乐便然后学，学便然后乐。乐是学，学是乐。呜呼，天下之乐，何为此学?天下之学，何为此乐?”的诗句，可谓是最断然、明晰的乐学观之表述。时至今日，乐学之宏论仍产生了不小的影响。进而有人将“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”的苦学诗句改成了“书山有路趣为径，学海无涯乐作舟”的乐学蔑言。
纵览学生学习的苦学观和乐学观，似乎都以事实为依据，都有一定的道理，细细分析，似乎又都没有说出问题的关键。所谓苦学，即指学生学习过程中获得的以苦为主的负性情感体验。所谓乐学，则是指学生学习过程中获得的以乐为主的正性情感体验。然而，情感心理学告诉我们，客观事物本身并不是单独决定一个人的情感体验，决定一个人情感体验的是客观事物与个体需要之间的关系:若客观事物能满足个体需要，会引发快乐之类的正性情感体验;若客观事物不能满足个体需要，、则会引发痛苦等负性情感体验。教学活动中学生的学习，作为一种客观事物，同样不能单独决定学生是否会引起苦的情感体验或乐的情感体验，而决定学生对教学活动中学习的情感体验的是学生学习与学生需要之间的关系。若学习能满足学生的需要，学生对学习会产生乐的正性情感体验;反之，若学习不能满足学生的需要，学生对学习则会产生苦的负性情感体验。因此，学习本身无所谓苦或乐，亦即就学习的性质而言，无所谓苦学或乐学，它们本身并无积极性，只是当学习与学生的需要发生关系时，才因满足学生的需要而变得乐学或因不满足学生的需要而变得苦学。鉴此，可以更确切地说，学习的苦乐属性并非预定，而具有动态特点，即它会随着学习活动与学生需要之间关系的变化而变化:当学习能满足学生的需要时为乐，而当学习不能满足学生的需要时则为苦。苦学观与乐学观的偏颇恰恰在于未看到学习苦乐性质的动态特点，而究其根源，则是未看到学习苦乐性质的动态特点，未认识到学生对学习活动的情感体验并非由学习单独决定的，而是取决于学习与学生需要之间的关系。
二、教师教学的导乐观
在具体的教学活动中，学生学习的苦与乐取决于教师的教学引导。因为在教学活动中，学生的学是受教师的教的制约的。因此，教师的教处于教学活动中的主导地位，直接指导着学生，并由此调节着学生的学习与其需要之间的关系。良好的教学既能充分体现教学的要求，又能充分考虑到学生的需要，给学生以积极的引导。教师调节作用的发挥是以尊重学生的需要为前提的。因此，通过教学引导学生乐学的过程体现了以学生为本、充分重视学生主体地位的精神。
学习时的快乐情绪具有积极的促学作用。关于这一点，我国古代的乐学观就已有众多论述:孔子的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，“发学，近乎知(智)”之说;汉高祖刘邦的孙子刘安“同师而超群者，必乐其乐也”，“知(智)人无务，不若愚而好学”之说。时至今日，人们对乐学的作用认识仍主要囿于促进学生的认知学习上。
事实上，从现代情感心理学角度透视，乐学的促学作用远不局限于认知学习范畴，而是多方面的。若能在教学中让学生怀有快乐的情感体验进行学习，就能克服苦学造成的消极影响，发挥这些情感功能的积极作用:调动学生的学习积极性和主动性(动力功能)、提高认知活动的效率(调节功能)、促进教育内化(疏导功能)、改善师生人际关系(协调功能)、增进身心健康(保健功能)等。同时，还能有效减轻学生学习的心理负担，减轻学生学习的紧张度和压力感。这一切都有利于教学潜能的发掘，有利于教学效果的优化，有利于学生各方面素质的发展。
导乐观与传统的乐学观一样，都主张要让学生怀着快乐的情绪学习，都坚信乐学的促学作用。其最主要的区别在于:后者认为学习本是快乐的事，而前者则强调学习本无苦乐之分，全在教学此导所然。
导乐观对学习苦乐属性的认识是建立在科学的情感心理学原理基础上的，并用以解释各种与之有关的学习中的苦乐现象。一方面，认为学习本质是苦的。原因在于长期以来，教学以教师为中心、教材为依据，注重的是社会和学校对学生的要求，很少重视学生的需要。许多教学理论关注和研究的重点是从认识维度上看如何提高学生对教学的接受状况，即重视的是学生对教学内容能不能接受的问题，亦即能接受性的程度，以提高认知学习的效率，至于学生对教学内容是否需要，是否愿意接受，则很少顾及，也就是忽视从情感维度上对如何提高学生对教学内容的愿接受性状况的关注和研究，亦即缺少对乐学接受性程度的重视。至于教学实践中更是普遍存在着“重知轻情”的学失衡状况，并在应试教育的背景下愈演愈，这就使教学活动中学生的学习很难满足其需要，使厌学情绪滋生，苦学现象泛滥。另一方面，认为学习的本质是乐的。历史上不少主张乐学观的教育家、思想家，诸如孔子、程颐、朱熹、王守仁等，他们坚信学习本是快乐之事，在相当程度上可以说是出自他们自己的乐学感受之故。
其实，学习本身并无苦乐之分。在学习中是否获得快乐体验，更多地受到学习者学习需要和学习方法的影响。学习满足学习者的需要会产生乐的体验，反之，则产生苦的体验。
三、导乐观的教育价值
如上所说，由于情感具有两重性的独特功能，倘若学生能在教学活动中怀以愉快的情感体验进行学习，就能发挥情感功能的积极作用，优化教学效果。因此，提倡乐学实为明智之举。要使学习变为快乐之事并非教育中的乌托邦—“理想主义教学”，教师有良好的愿望，亦终究是徒劳，学习无法变乐。如果正如乐学观所认为的那样，学习本是乐的，那么要使学习变为快乐之事岂非多此一举—教师只要听其所以然进行教学就可使学生乐学，何以兴师动众，大搞愉快教育、快乐教育之类的教改实验。苦学观的结论只能导致教师放弃使学生乐学的教学追求，而继续推行依然使学生苦学的教学，置教学于低效率、低水平状况，无法使学生素质全面发展。乐学观的结论并未为教师刻意追求使学生滞于浅层次的乐学水平，无法充分优化教学。导乐观则能起到促进教师提高自身素质，深化教学改革，推进素质教育的积极导向作用。
首先，导乐观否定了学习本身所固有的苦乐属性，把教师的教学引导作用放在影响教学活动中学生学习的苦乐属性的突出位置上，充分强调教师在这方面的主导作用，有利于增强教师在深化教学改革、优化教学效果上的责任心和使命感。当一个学生最初来到学校接触学习活动时，他往往并不真正喜欢学习，恰恰需要教师加以引导。教师引导得好，学生就会感受到学习的乐趣，产生学习的动力，提高学习的效率，使其易于在学习中获得成功，久而久之就会趋于乐学。相反，如果教师引导不好，学生体验不到学习的乐趣，缺乏学习的积极性，降低学习的效率，使其易于在学习中导致失败，苦学也就随之而生。在具体的教活动中，即便是乐学的学生，也会因教师没能处理好教与学的关系，未满足学生的求知需要而感到不愉快。相反，一个有厌学情绪的学生，却有可能被一位优秀教师的一堂成功的课所吸引而体验到学习乐趣。在这中间，我们不否认学生自己的主观因素，但教师在引导学生方面的主导作用是始终不可或缺的。
其次，导乐观明确指出学习的苦乐直接取决于学生的学习与其需要之间的关系，应把学生的需要放在教师引导学生乐学的突出位置上来，从而使学生在学习中的主体作用得到充分的体现。这要求教师不仅要深入了解教学大纲、教材内容，了解学生的认知基础，还要了解学习的需要，以便在教学过程中很好地解决学生对教学内容的接受性问题，从而使以学生为主体的教育思想在具体的教学过程中得以充分的体现。这不仅是一个教学方法的改进问题，也不仅是一个教学态度的改变问题，而确确实实是一个教学观念的转变问题。要从以教师为主体、教材为中心的教学观念转变为以教师为主导、学生为主体的教学观念。同时，还要指出的是，由于在个体的动力系统中，“需要”是最基本、最根本的动力源，是人的积极性的源泉，它对个体的行为具有最强大的推动力。因此，重视学生的需要，解决学生学习与其需要之间的关系，不仅为学生的乐学进行了积极引导，而且有助于直接地、最大限度地激发学习的内在动力，变“要我学”为“我要学”，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，以促进学生素质的全面发展。
论文摘要:边沁是18世纪后半叶英国功用主义伦理理论框架的确立者和声势浩大的功用主义运动的精神领袖。在追溯边沁功用主义伦理学理论渊源的基础上,阐述了边沁功用主义伦理学的思想体系及社会影响。
功用主义,一方面是指产生于18世纪下半叶的英国社会并持续一个世纪之久的、涉及广泛社会生活领域的综合性社会改革运动;另一方面是指与那场社会运动相联系并作为其意识形态的强调功能的政治和伦理思想,尤其是指功用主义伦理思想。边沁是英国古典功用主义伦理思想框架的建构者,其伦理思想继承并发展了英国及法国伦理学传统,反映了英国资本主义社会政治、经济、思想发展的客观要求。边沁理论指导了一场轰轰烈烈的社会改革运动。研究边沁的功用主义伦理思想,无论是从英国伦理思想史的角度,还是从道德理论本身的角度来看,都具有重要的理论和现实意义。
一、边沁功用主义伦理学的理论溯源
边沁功用主义伦理学的基本要素深受经验论、情感论以及快乐主义伦理学思想的影响,它是哲学、伦理学传统的沿袭。我们打开边沁功用主义伦理学的书籍,可以清楚地看到,它所具有的基本要素几乎无一不在此前的伦理思想中找到渊源。
1.哲学经验论的承袭
功用主义伦理思想继承了从古希腊罗马时代到近代英国经验论传统。17、18世纪的社会经验哲学在一定程度上都与心理学关系密切,哲学家往往通过观察、分析自己的心理过程来考察知识的来源。哲学经验论所主张的是:个人的一切知识都来自于自己的经验,经验的最终来源是人的心灵所得到的感官印象。人的心灵在经验进入之前,就像是一块“白板”,没有任何先天的观念存在。任何观念都可以最终归结为感觉印象,是感觉印象的聚合。经验论在认识论中,表现为以感觉经验作为人类知识的基础,在伦理学中则强调感情体验是道德的标准。功用主义继承经验论的这一传统,明确将作为道德标准的体验归结为快乐和痛苦。判断行为是否合于道德,通过检视行为的后果是否能够最大限度地增加人的快乐或是减少痛苦来实现。
功用主义正式产生的18世纪,经验主义在与它的“宿敌”——理性主义的斗争中胜出,成为那个时代占统治地位的启蒙运动伦理学的基础。启蒙运动首先要求认识人的自然理智的、意志的和情感的能力;其次要求从社会关系在多大程度上适应人的自然本性的角度,对社会关系进行批判分析。因此,从经验和社会观察出发分析研究个人、社会以及二者的相互关系就成为主要的论题。18世纪经验主义伦理学体现的这一特点,所致力于解决的是个人利益与公共利益、个人经验与社会要求之间的统一问题。经验论所依赖的方法是体验、观察、归纳等实证的方法。这种经验论是以近代经验科学的发展为方法论基础的,而较之现代经验科学的成就,近代经验科学的研究手段和工具的简单化,决定了近代经验主义相对于现代经验主义(逻辑经验主义)的局限性,它过多地依靠分析者自身对自然世界和人的社会生活的观察和体验。功用主义所主张的“最大多数人的最大幸福”原则,就是从对人和社会的经验中归纳出来的,而不是源于宗教的启示和形而上学的先验原则。
2.快乐主义印记
功用主义伦理思想具有西方古典及近代快乐主义伦理学的印记。快乐主义,最早可以追溯到古希腊昔勒尼学派的亚里斯提卜和伊壁鸠鲁学派的快乐主义学说。他们认为,人生的唯一目的就是快乐,肉体的快乐优于精神的快乐,只有现实的、眼前的、感性的肉体快乐才是真实的快乐。伊壁鸠鲁认为,快乐是幸福生活的开始和目的,主张快乐是人类生活的出发点和最终的目的,“我们的一切取舍都从快乐出发;我们的最终目的仍是得到快乐”。伊壁鸠鲁经验主义经常被理解为享乐主义。其实无论从他的理论中,还是从他所倡导的生活方式中,都不能找出对于享乐的和粗俗的生活方式的肯定。他对快乐内涵的理解不同于其他人,他认为精神的快乐高于肉体的快乐,精神的快乐持久、稳定、深刻。快乐的真谛就在于“身体的无痛苦和灵魂的无分忧”,即肉体痛苦的免除和内心的安宁平静。伊壁鸠鲁强调从理性的角度分析快乐,把快乐分三类:其一,自然的和必要的,即基本的需要;其二,自然的而非必要的;其三,既非自然的又非必要的,如对名利的追求。在伊壁鸠鲁看来,第一类的快乐对于高尚的生活来说就是完全足够的条件,个人越是满足于实现最自然的、必要的愿望,就越能够独立于外部环境获得身体的无痛苦和灵魂的无分扰这一最终目的。
17、18世纪的经验论感觉主义者,在积极意义上继承了伊壁鸠鲁的快乐主义学说,强调快乐是进取性的、充实的,与资产阶级个人“在已经摆脱旧的封建羁绊的交往条件下获得充分发展的欲望”紧密相关。正是在这种社会条件下,伊壁鸠鲁学说中被困锁在个人自身之中的快乐追求得到了充分的扩展:快乐的追求既与个人的需要相关,而且它的充分的满足也与个人所处的社会联系、社会交往以及社会制度、利益结构密切相关。快乐原则不再是单纯的个人原则,快乐主义也不再是主观性的道德学说。
3.合理利己主义影响
功用主义思潮不同程度地体现了社会公益背景和最大幸福原理的基本模式,因而区别于狭隘的利己主义学说,体现了合理利己主义的特点。合理利己主义理论是由霍布斯确立,并通过英国道德情感学派和法国伦理学家爱尔维修而对边沁的理论产生影响。哲学家霍布斯是推动西方伦理思想从中世纪向近代转折的人物。他建构了系统合理的利己主义伦理思想体系,对以反叛中世纪神学道德观的禁锢为主旨的文艺复兴时期人文主义思想作了系统反思。在《利维坦》一书中,他从人性本恶这一自然主义人性论出发,认为人天性自私自利,这就是人行为的基本法则。他认为人对公共福利、普遍福利的追求,只不过是人在意识到如果没有公共福利,个人的福利也不可能实现这一事实时而做出的明智的理性选择,是人的利益本性使然。道德之所以产生正是基于对这种社会现象的理性思考。霍布斯是功用主义的先驱,他的学说影响了功用主义理论模式,可以说霍布斯以后的整个英国伦理学史都是从不同方面对霍布斯的修正。
英国情感学派哈奇森和法国唯物主义者爱尔维修对霍布斯合理利己主义的继承和修正直接地为边沁功用主义理论的产生提供了思想资源。英国情感论学派对边沁的影响是多方面的,既有总体理论倾向上的,也有具体方法上的。就总体而言,英国情感论学派探究了人性的两种倾向——自私和仁爱及相互关系,并由之解释人的道德行为和社会道德现象,从而为其后的伦理学说(包括功用主义)预制了理论探讨的基本背景和问题模式。
在边沁功用主义伦理思想形成的过程中,爱尔维修的主张功不可抹。边沁在著作中屡屡提及爱尔维修的思想。爱而维修主张一种合理利己主义和公益论相混合的观点,要求将“个人利益与公共利益紧密地联系起来”。一方面,以“公共的福利”、公共幸福或者说社会公益为最高的法律、道德原则;另一方面,又认为个人幸福、个人利益是不可剥夺的神圣权利,要求保障“正确理解的个人利益”。所谓“正确理解的个人利益”,就是为了长远的更大的幸福放弃较小的幸福,在满足个人利益的同时不得损害他人和社会的利益,试图将个人利益和社会利益密切地调和起来。边沁评论说,爱尔维修已经建立了一种关于行为的正当性的标准,这一标准就是:当一种行为倾向于扩大社会中的幸福总量时,他就是正当的行为。正是在这个意义上,爱尔维修被视为功用主义的先驱。
二、边沁功用主义伦理思想体系
边沁在吸收17、18世纪功用主义先驱理论的基础上,其功用主义理论有了独特的创造和发挥。具体表现在:
1.苦乐原理
边沁继承英国经验论的传统,主张对事物的理解应建立在感觉经验的基础上,排斥一切超出感觉经验范围的形而上学和宗教的主张,将作为道德标准的体验归结为快乐和痛苦,发挥了经验主义伦理学家关于个人的趋乐避苦的本性的描述,以“苦乐原理”作为其伦理理论的基石,确立了苦乐在人的行为中的支配地位——作为人的行为最终目的的地位。《道德与立法原理绪论》开篇就声明了这一点:“自然把人置于两个至上的主人——‘苦’与‘乐’——的统治之下。只有它们两个才能够指出我们应该做些什么,以及决定我们将要怎样做。在他们的宝座上紧紧系着的,一边是是非的标准,一边是因果的链环。凡是我们的所行、所言和所思,都要受他们的支配;凡是我们所作一切没法摆脱它们的努力,都是足以证明和证实它们的权威之存在而已。一个人在口头上尽可以自命弃绝它们的统治,但事实上他却始终屈从于它。”在边沁看来,如果把快乐和痛苦的因素去掉,不但幸福一词变得失去意义,就连正义、义务、责任以及美德等一向被视为与快乐和痛苦无关的词,也都会成为无意义的。快乐和痛苦决定了个人实际上如何去行为,对快乐或是免除痛苦的期待是驱动人们的行为的动机,因而个人是受制于苦乐的统治的,追求快乐或是避免痛苦就成为行为的最终目的。
边沁对痛苦和快乐作了详细的划分:简单的快乐可以分为感官的快乐、财富的快乐、技能的快乐、和睦友好的快乐、好名声的快乐、权力的快乐、虔诚的快乐、仁慈的快乐、恶意的快乐、回忆的快乐、想象力的快乐、期望的快乐、联想的快乐、放松的快乐。简单的痛苦则分为仁慈的痛苦等十二种。几种简单的苦乐可以构成一种复杂的苦乐,合成与分解的过程都是依赖心理联想的作用来实现的。复杂的痛苦与快乐是简单的苦乐在数量上的扩大,小孩子的游戏所产生的简单的快乐与欣赏诗歌所带来的复杂快乐在性质上是没有区别的,只是在数量上有所区别而已。在上述诸种苦乐中只与行为者自身相关的苦乐是“关涉自身的苦乐”,而与他人相关的称为“关涉他人的苦乐”。在这里边沁揭示了个人的苦乐与他人、与所处的社会环境的密切相关性。对苦乐的这种强调决定了边沁的理论必然采用后果论的形式,将行为的道德评价建立在行为的后果之上,从后果是否最大限度地促进了行为所涉及的所有人的快乐的增加或是痛苦的免除来判断行为正当与否。边沁在此基础上还设计了独特的快乐的计算方法(在此不再赘述)。
2.社会功用理论
边沁在苦乐原理的基础上,提出了功用原则,将个体道德理论扩展到了社会伦理领域。在“功用”一词中,鲜明地蕴涵了功用主义伦理学的主要特点,如它的后果论的结构、最大幸福主义等等。边沁对功用原则作了界定:“任何行为中导向幸福的趋向性我们称之为功利,而其中的背离的倾向则称之为祸害”。至于功利的作用,边沁指出:“唯一能使人们清楚地看到自己所追求的行为的性质的方法,就是向他们指出这些行为的功利或祸害。”在后来的《道德与立法原理》绪论中,边沁又进一步指出:“功利原则指的是无论我们对任何一种行为予以赞成或不赞成的时候,我们是看该行为是增多还是减少当事者的幸福;换句话说,是看该行为增进或者违反当事者的幸福为准。这里我说的是对任何一种行为予以赞成或不赞成,因此这些行为不仅要包括个人的每一个行为,而且也要包括政府的每一种设施。”“所谓功利,是指一种外物给当事者求福避祸的那种特性,该外物就趋于产生福泽、利益、快乐、善或幸福,或者防止对利益攸关之当事者的祸患:痛苦、恶或不幸。假如这里的当事者是泛指整个社会,那么幸福就是社会的幸福;假如是具体指某一个人,那么幸福就是个人的幸福。”
边沁的功用原则有几个特点:其一,“功用”与快乐、幸福密切相关,且成比例,快乐幸福是人生的目的所在,这使功用原理具有了快乐主义的特征。其二,“功用”所涉及的主体不只是个人的主体,而且包括社会主体和政府设施,个人的幸福、利益和社会全体的幸福、利益都在考虑之中,功用原理所追求的仍是“最大多数人的最大幸福”。其三,个人利益与多数人的利益关系。边沁认为,社会只是“一种虚构的团体,由被认做其成员的个人所组成”,因此,社会利益、社会幸福不过是“组成社会之所有成员的利益之总和”。每个人在追求个人利益时,自然而然地就增加了社会的整体利益。在“功用”原则之后,边沁又提出了“最大幸福”原则或“最大福利”原则,即“凡有利益攸关的人们的最大幸福,……是人类行为的正确的适当的目标,并且是唯一正确适当并为人们普遍欲求的目标”。
3.法律与道德并进
边沁本人就是一个著名的法学家,他的《道德与立法原理绪论》在为他赢得了伦理学家称号的同时,也奠定了他作为法理学家的地位。边沁深信人类福利的体系的建立要凭借“理性”和“法律”的力量,好的立法能够最大限度地促进“最大多数人的最大幸福”的实现。在边沁看来,法律的作用是防止人与人之间冲突的发生,限定个人对快乐的利己主义的追求,从而体现了合理利己主义的要求。法律是辅佐道德来调节伦理关系的手段,同时也是道德的另一种共同的标准。边沁认为,在法律体系中要考虑的快乐是国民全体的快乐,包括四项目标:生存、平等、富裕、安全。这四项既是良好政府的目标,也是立法的出发点和目标。法律的任务就在于促进这四项目标的实现,即:“导养生存,达到富裕,促进平等,维持安全”。
在边沁的思想中,道德理论与立法理论密切相关,立法理论从属于广义的道德理论。他认为,个人道德与立法都同属“一般的道德”,就是“指导人们行为的艺术,以使那些盼望利益的人产生最大幸福”。“个人道德”是指导个人自己行为的艺术,又可称为“自治的艺术”;而立法是“政治的艺术”,是用来指导所有人类以及动物得到幸福的。个人道德与立法的共同之处在于,都以幸福为目的,与社会上每个人的幸福和行为相关。在这一点上两者“携手并进”。个人道德教每个人如何采取最有助于自身幸福的方针,而立法艺术则教社会如何以立法者应有的动机采取有助于社会幸福的方针。二者的区别在于,它们所涉及的行为并不是完全相同的,有些行为是道德应该干涉,而立法不能以直接的方式干涉;而有些时候,实现个人道德的要求也必须考虑到立法的规定或是借助立法的协助。
三、边沁功用主义伦理思想的社会影响
边沁以功用主义伦理思想为前提,引申出了他的政治法律和社会改革的一系列社会主张,产生了很大的社会影响。
1.适应了资本主义社会发展的要求,推动各项制度的变革
边沁的一系列思想主张,统称为“边沁主义”。边沁主义的主张中蕴涵着政治、法律和社会观念等方面的激进要求,也体现着功用主义所推进的社会改革的要求。在18世纪后期到19世纪30年代的几十年间这种社会改革思想是激进主义运动中的中等激进主义的理论基础。当时社会上有一大批人为边沁的理论所唤起,这些人所形成的是一个激进的社会团体,他们通过他们的笔传播边沁的理论使之更加通俗化,更加具有煽动性和号召力;他们通过他们的行动组织发起一次次的对既有制度的变革运动。因此,他们被称为“功用主义者”,也被成为“哲学激进主义者”。哲学激进主义同时也是一种建立在功用主义基础上的自由主义理论,它的各项原则都反映了自由主义的思想原则。
边沁主义的社会改革运动之所以能够产生那么大的声势和社会影响,是因为它适应了资本主义社会发展的客观需要。在18世纪向19世纪转换的前后50年间,新的生成方式、新的社会关系、新的管理方式和新的社会思想,势如破竹,取得节节胜利。这正是边沁主义者所处时代的历史状况和资产阶级的现实使命,因而边沁主义正适应并推动了这个急速变更的时代。边沁主义者领导的社会改革运动有力地推动了资本主义的法律和政治秩序的建立,从而配合着工业革命在社会经济基础方面的变革,为英国社会建立比较成熟的资本主义生产关系和社会结构起了巨大的作用。边沁主义对于英国社会的君主立体、选举制度以及刑罚制度进行了批判,提出了改革要求,主张以“代议制民主政体”取代旧有的政体,主张实行普选制,以保证最终实现最大多数人的最大幸福原则。主张改革和修正法律、惯例和权利观点,提出重新评价刑罚的常识准则。边沁的思想渗透到法律改革的整个过程, 19世纪英国的每一项重要改革都可以找到边沁见解的影响。《国会改革法案》的通过,改变了原有的选举方式;1846年开始,废除了一些旧的法律,颁布实施了一些新的法律等。
2.推动了民众观点的巨大变革,产生了巨大的精神实践效果
边沁主义也推动了民众观念的巨大变革,使公众不再迷信于旧有法律和制度的权威,不再相信它们是神圣而永久不变的,“即使是对于最艰难的改革也不再因其是改革而轻蔑地加以拒绝,对于既有的社会秩序也不再因其是现存的社会制度而产生恐惧”。这种观念上的变革,是一切社会制度和法律变革的基础,是破除等级特权体系、建立新的社会政治制度的基础。在社会领域,边沁主义者贯彻了理性的批判精神,力图破除一切迷信、权威以及所有的未经理性审视、证实的东西。边沁主义的思想中体现了启蒙的观点,实际上是对民众的国家观、社会观的启蒙,使人们摆脱蒙昧主义的束缚,走向理性主义的社会制度。哲学激进主义运动所倡导的对社会既有机制的变革精神,更新了人们对社会制度和法律体系的观念,不仅为资本主义市场经济的正常运行扫清了种种封建的和保守势力的障碍,而且为当时和后来适应市场经济发展的要求而进行的各种制度整合和立法活动作了观念上的准备。
边沁的理论影响了社会制度、法律体系,促进了社会变革,他既是“一个伟大的对既有事物的怀疑者”,也是一个“伟大的颠覆者,或者用大陆哲学家的语言来说,是他的时代、他的国家的伟大的批判性思想家”。罗素曾经评价功用主义者说,他们的理论虽然由于过分注重人的现实的苦乐而显得卑下,但他们关心同胞的福利,所以他们本人的品格是无可挑剔的。
3.边沁功用主义伦理思想的局限
边沁的伦理学过分注重“人类生活中事物性的一面”,而未能关注与个人相关的其他重要的方面:
(1)边沁在他的道德理论中忽视了行为后果对行为者本人的性格和心灵结构的影响。边沁判断行为仅仅通过行为者的意图,完全不根据他的动机。所有的功用理论都是从行为后果所产生的快乐或是痛苦来衡量行为的善恶。
(2)边沁理论的另一个不应当忽视的错误,是在作道德评价时所持的过于片面的态度。边沁过于强调道德标准,将它绝对地置于个人普遍情感之上,这容易使人认为边沁主义者有一种冷酷、机械的、不友好的特点。
(3)边沁忽视个人的自我发展和教育在道德理论中的地位。边沁从来没有考虑过人类生活中的那些世俗环境、家庭关系和其他亲密的社会关系对于人的性格会有什么影响。
(4)边沁的伦理理论对于个人的性格、情感和精神世界知之甚少,在这方面的理论也是极为不足的。它对于整个社会精神发展和精神追求的理解是贫乏的。这是由于他缺乏想象力,缺乏对人类情感的细微的体验,缺乏对人与人之间的情感联系的体验,才造成了这种情况。
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其实，苦与乐就像大自然安排的昼夜。没了昼的光明就无所谓夜的黑暗；没了夜的宁静就没有了昼的喧嚣，所以我们生活在忧伤与快乐中，痛并快乐着。
花开花落十余年，我越来越刻意地去寻找着这“苦”。在夜深人静时，我会打开心，去倾听那二胡流出的长长哀调；会拿出《天净沙，秋思》去体会天涯旅人的寂寞；会翻开那一部部的爱情悲剧，任凭眼泪打湿我的双眼；我会为一片落叶而唏嘘感叹；会为一次挫折而终日锁眉……但这一切都源于我的快乐，其实我们内心都有一方净土――单纯、宁静，这是我们在快乐时才去寻找的，是快乐时才能体验得到的。因为有了苦，我们才发现我们快乐着。我们有时需要用“苦”去慰藉我们的心灵，而不是“快乐”。
我在乐与苦的交替中体验着生活。我依旧沉迷于“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”的愁思。但我也发现这“苦”也是一种说不出的美，因为它又充满着希望与快乐。
无意中选中一张图片：金秋暮色中的沙漠，伫立着一只昂首的骆驼。黑色的轮廓仿佛是忧伤的凝聚，孤独的驼铃似乎丁丁当当地诉说着无奈。但当我感叹于这萧索之后，我发现了其中的快乐――那就是希望。在空灵中渲染着金红的色彩，用黑色沉淀出希望的影子。这是一种空旷中烘托出的希望，绝不热烈，绝不鲜艳，但这才是最纯然的希望，而这才会孕育出最纯美的快乐。这一切来源于“苦”的凝练。
“人生如戏，戏如人生”。它们两者都需要用苦与乐去演绎。否则我们不会为单纯的快乐去捧腹，更不会为单纯的苦去感动，正是因为痛并快乐着，所以我们在欢乐的艳阳天里学会冷静，在忧伤的黑树林里看到光明。
我们因为有了苦才快乐，因为有了快乐才会去寻找苦。痛并快乐着，于是我们拥有了生活。
(本文为山东青岛市中考的满分作文)
点评
这位考生能以如此辩证的目光看待生活，令人叹服。“因为有了苦才快乐，因为有了快乐才会去寻找苦……”“在快乐与痛苦的交替中体验着生活”――这些见解何等精湛、深刻!文章语言凝练而富有哲理。人生的旅途是曲折而漫长的，前进的道路上，坎坷、荆棘是必不可少的。天堂的生活照不亮炼狱的受难者，惟有历经劫难，才能得以泅渡。
(山东省莱西市孙受中学 吴培光 王海燕)
作文试题回放
(1)半命题作文“____启示了我”；
(2)以“决乐”“痛苦”或“快乐和痛苦”为话题作文。
关键词:悲剧美:音乐;情感形式
中图分类号:J601
文献标识码:A
文章编号:1005-5312(2010)07-0029-01
悲剧美是美学的主要范畴之一。它是在戏剧性的矛盾冲突和悲剧性的艺术表现中对美的肯定,而且往往与崇高和壮美相联系,使人产生深沉而巨大的同情共感和心灵震撼,并以其深刻的艺术感染力,给人以激励和启示,引发人们深层次的审美感受。音乐中的悲剧美是整个艺术悲剧美的重要的、极有光彩的组成部分。它把现实生活中的悲剧从情感体验的角度加以集中、浓缩,以音乐所特有的表情效果,使人们在苍凉悲愤或慷慨激昂的感受中,获得音乐美的体验。
一、悲剧美的内涵
叶朗指出:“由于过去人们习惯于用‘美感’这个词来表示审美愉悦,因此在很多人头脑中,审美愉悦就意味着单一的情感色调,即和谐感和喜悦感。这是极大的误解。审美愉悦是指人的精神从总体上得到一种感发、兴发,它的情感色调决不是单一的。审美愉悦不仅仅是和谐感,也有不和谐感。审美愉悦不仅仅是,也有痛感。审美愉悦不仅仅是喜悦,也有悲愁。”艺术是人类生活的写照,从艺术作品中能体验到人类情感的全音阶。卡西尔也一再强调:“我们在艺术中所感受到的不是哪种单纯的或单一的情感性质,而是生命本身的动态过程,是在相反的两极――快乐与悲伤、希望与恐惧、狂喜与绝望之间的持续摆动过程。……在每一首伟大的诗篇中――在莎士比亚的戏剧,但丁的《神曲》、歌德的《浮士德》中――我们确实都一定要经历人类情感的全域。……我们听到的是人类情感从最低音调到最高音调的全音阶;它是我们整个生命的运动和颤动。”因此,悲剧和喜剧一样也应看作是艺术欣赏和审美体验中所感受的主要情感形式。
悲剧美不同于日常生活中的用语“悲剧”,也不同于戏剧体裁中的悲剧,而是作为美的一种存在形态,即具有悲剧因素的客体对象,所以它既与现实生活中的悲剧、戏剧体裁中的悲剧有着内在联系,又具有本质区别。美学悲剧包括了人类历史上、社会生活中所发生的不幸和苦难的事件,包括了一切艺术对这种苦难现象的表现。悲剧性的审美意义“是具有正面素质或英雄性格的人物,在具有必然性的社会矛盾剧烈冲突中,遭到不应有的、但又是有必然性的失败、死亡或痛苦,从而引起人的悲痛、同情、奋发的一种审美特性。”早在2000多年前,希腊的亚里士多德在《诗学》中提出:“悲剧对于一个严肃、完整、有一定长度的行动的摹仿……,借引起怜悯与恐惧来使这种感情得到陶冶。”悲剧本质上与崇高相通或类似,必须能使人兴奋兴起,提高精神境界,产生审美愉悦。然而,亚里士多德的悲剧理论没有论及崇高,康德和黑格尔也没有把崇高和悲剧直接联系起来。一直到了车尔尼雪夫斯基才指出:“人们通常都承认悲剧是崇高的最高、最深的一种”。这表明悲剧是一种富于哲理性、崇高的艺术。不过,并非所有的崇高都是悲剧,也不是所有的悲剧都属于崇高,那些表现英雄牺牲的悲剧性,具有震撼力,本身就与崇高相通。但具有正面素质的“小人物”的悲剧则是在社会生活中遭到不应有的痛苦而引起人们同情、沉思。这类悲剧性与崇高相去甚远。然而悲剧的效果就在于通过描写人类类似的苦难,来引起人民的恐惧与怜悯,从而净化和陶冶情操。
二、音乐中的悲剧美
人生的痛苦和悲剧不会自动转变成审美,而是要借助、通过艺术创造才能实现,才能引起人们的情感共鸣,激起人们内心深处伦理精神的高扬。悲剧作为一种审美形态,存在于社会、自然和艺术的审美客体中,而音乐是最适于表现悲剧美的艺术形态之一。
大多数美学家认为,悲剧除了痛感之外还能给人一种深层次的。音乐作品中存在大量以悲为美的现象,亚里士多德有过这样的解释:“怜悯和恐惧是人们最容易滋生的两种情感,必须用悲剧、音乐等艺术手段,将这些容易滋生的、过分强烈的、搅乱平静生活的情感宣泄净化,而重新回复心理平衡。”悲剧的目的不在于让人沉浸在真正的痛苦和哀伤之中。而是使人的灵魂重新进入一种平静安宁状态,并在这种状态中体验着自由的喜悦。瓦格纳的作品《特里斯坦与伊索尔德》深受叔本华思想的影响,有着强烈的悲观色彩。在当时被评论为最富激情、最痛苦悲伤的一部歌剧,表现了世上最伟大的爱情。作品中的伊索尔德“情死”在歌剧中,与致命热情之后“净化”了,平静下来了。其实是瓦格纳对自己恋人的热恋在“我”最高牺牲。这是一种象征,一种观念,是酒神超脱的喜悦之情的体现。
悲剧的来源于生存深处的生命力的舒张;而所谓的“生存快乐”,只有在受难的痛苦中才能被激发出来。我们熟知的贝多芬,他的幸福恰恰源于他的痛苦压抑和孤独。在他三百多部作品中所体现出的悲剧性都化作了深沉壮美的音响世界。他用饱满的热情、坚强的意志,用充满斗争精神的音乐,与命运抗争、与黑暗的现实抗争。一切具有悲剧美的哀伤里,都能发现可以化作积极力量的因素。如阿炳的《二泉映月》、《听松》等,充满了人生不幸的控诉,音乐中刻画的社会冲突性,认识悲剧的深刻性,表明了悲剧美正是源于痛苦,这种痛苦又代表着神圣精神力量的升华――从痛苦走向欢乐。
黑格尔认为,悲剧人物的牺牲的确给人一种悲愤之感,但由于悲剧人物以牺牲自己生命为代价而换取了“永恒正义”的胜利,因此悲愤之中又有积极振奋的因素,从而导致欣赏者更深层次的喜悦。交响诗《嘎达梅林》在战斗悲剧性结束之后,由中提琴轻轻地奏出了原来民歌的旋律,表现人民恢复了信念,坚定了意志,更加深了对民族英雄的崇敬和悼念之情。贝多芬的《爱格蒙特序曲》热情地歌颂了爱格蒙特的英雄行为,表现了被压迫人民为争取自由而艰苦奋斗的精神和以牺牲换取幸福的信念。这类作品不为悲伤所压制,反而提高了境界,关联着最优秀的品质和最高尚的情操,以至其表达的美感往往十分深刻和持久。
悲剧不是重在对苦难的渲染,而是重在对反抗苦难和毁灭中所呈现出来的抗争之美的表现上,只有对苦难和毁灭的抗争,才能够揭示出人性中的美,才能焕发出生命的全部光辉,是人的生命本质的张扬。
音乐的审美功能在于它能对人类情感交流、体验、宣泄、调节等需要的满足,使人们在音乐中找到自己与人类世代流淌的情感之流的连接点、交汇点、融合点。并在交流、共鸣的过程中让人类美好的情感流入自己的心灵。音乐用其特有的方式诠释悲剧美,引导人们进行真理的探索和伦理的追求,在强烈的感动和激荡中给人以向上的鼓舞力量。
参考文献:
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关键词：教育；幸福；合理性关系
人的一切活动的目的都是幸福，不是不幸，尽管结果未必都幸福。教育的目的当然也是幸福。然而，究竟什么是幸福，教育应该追求什么样的幸福，能够带来什么样的幸福，怎样才能带来幸福，以幸福为目的教育本身是否幸福，教育创造幸福除了自身的合理性外还需要什么条件，这些问题都是认识和构建教育与幸福合理性关系必须解决的理论和实践问题。
一、教育应该追求整体和全面的幸福
教育有许多具体目的，但终极目的是使人幸福。然而，究竟什么是幸福，教育应该追求什么样的幸福，古今中外有许多不同的认识。分析综合各种认识可以把幸福规定为，各种好事的整体优化和和谐发展。一只老鼠可以坏一锅汤，不幸完全可能由单一的事件形成；但一只燕子构不成春天，再好的单一事件也构不成完美的生活和全面的幸福。幸福无论在纵向的时间上还是横向的内容上都是整体优化和相互协调的。幸福指数是许多快乐指数的总和。
好事和坏事、快乐和痛苦、幸福与不幸既有客观和普遍标准，又都是相对的。毫无希望转化为好事的坏事，转化为快乐的痛苦，转化为幸福的不幸是绝对的坏事、痛苦和不幸；经过努力有希望转化为好事的坏事，转化为快乐的痛苦，转化为幸福的不幸则是相对的坏事、痛苦和不幸。最大的和绝对的坏事、痛苦和不幸是把经过努力有希望转化为好事的坏事，转化为快乐的痛苦，转化为幸福的不幸当作绝对不可改变的坏事、痛苦和不幸导致的坏事。痛苦和不幸。以普遍标准看，生是幸福死是不幸，但从相对意义看，生不如死的极度痛苦的生不是幸福而是不幸，壮志未酬身先死的死和十恶不赦的死是不幸，而寿终正寝和重如泰山的死则是幸福。个别和短时的快乐未必是真的幸福，个别和短时的痛苦也未必是真的痛苦，它们是否真的幸福和痛苦关键要看它们与整体和长期的快乐和痛苦的关系。与整体和长期的快乐紧密联系的快乐就是幸福，否则即相反。有利于整体和长期的个别和短时的痛苦也是幸福的组成部分，否则就是真的痛苦和不幸。大多数人认为，衣食无忧，名利双收的生活是幸福，但娇生惯养、缺乏痛苦磨炼的幸福和坐吃山空、不思进取的生活必然带来不幸，甚至会乐极生悲。幸福具有某些运气、机遇等人所不及的偶然性，但从根本上说是劳动创造的和人为的，不是寄生的和永恒的。对劳动各人有不同的感受，但无论是快乐还是痛苦，人都必须通过劳动创造幸福。如果说劳动是痛苦，那么痛苦就是幸福的源泉，没有劳动和痛苦就没有幸福。
幸福应该是合乎道德的，但不同的价值观有不同的幸福观。好乐者认为快乐就是幸福，好名者认为荣誉就是幸福。亚里士多德把幸福等同于善，认为，最大的幸福就是最高的善，而最大的幸福和最高的善就是完满德性的实现活动，合乎德性的实现活动本身就是快乐，幸福生活是思辨的生活。幸福不是僵死和现成的，不是起点而是终点，是在不断的追求活动中实现的。德性有理智德性和伦理德性两种。理智德性出于思考，强调思维能力的训练和提高，是对是非、真假的思考。伦理德性来自社会风习，倡导良好习惯的养成，是对应该行为的选择，是在快乐和痛苦的权衡中形成的合乎中道的活动，是扬善弃恶的实践。理智德性是伦理德性的导航，只有尚思辨、会思考的人才能对应该行为和在快乐与痛苦的权衡中做出正确和合乎中道的选择。中道即中庸，即不偏不倚，有不同内容和层次，是主客观的和谐一致，合目的性与合规律性的合理性建构；是精神需要与物质需要之间及不同的精神需要与不同的物质需要本身的协调；是局部的和短时的快乐与整体的和长期的快乐之间的协调。不幸还有底线，幸福没有穷尽。一般中道即一般善，一般幸福，最好的中道即最高的善和最大的幸福。
基尔克郭尔把不幸定性为不现实的、分裂的、僵滞的、恐惧的和无意义的生活。尼尔斯·托马森根据其定义认为，幸福是不幸的反面，是现实的、协作的、运动的、安全的和有意义的生活。“不幸是那达不成的(失败的)生活，而幸福则是达成。对不幸的斗争是关于去扑灭不现实、分裂、静止、恐惧和绝望，而人对幸福的追求则成型于一种意志中，一种去使得那生存本身变的现实、协作、运动、安全和有意义的意志。”基尔克郭尔和托马森的幸福观与亚里士多德的幸福观基本一致，都强调幸福的协调、整体、谐和和运动发展。幸福既要有理想追求，又要努力使理想成为现实，幸福的实现既在追求的过程又在追求的结果。不思进取的自我安慰、自嘲自讽、自欺欺人的生活是不幸的生活。贪得无厌的永不满足、自我摧残只能导致不幸。积极进取的超越现实和不懈奋斗中的知足常乐是永久的幸福。和谐的生活当然是安全的生活。安全是能认识、能感受、能实现、能达成和可避免。不安全则相反，既可能来自人对导致理想不能实现的明确原因的畏惧，也可能来自人对导致理想不能实现的不明原因的恐惧；既有个人的原因，也有社会的原因。积极消除和正确对待导致不安全的原因，实现安全生活是达成幸福的必要条件。现实达成、协作和谐、运动发展、安全无畏的生活就是有意义的生活，有意义的生活无论是快乐还是痛苦都是幸福的生活。人应该具有的幸福观和幸福生活也是教育应该具有的幸福观和追求的幸福生活。
二、为了幸福的教育应该尽量幸福，实际也有幸福但未必全是幸福
幸福和快乐与人的需要有直接关系，人的需要得到满足就是快乐和幸福的，否则就可能是痛苦和不幸的。教育需要是人的基本需要，人不受教育很难幸福。教育需要的最高目的是形成人，直接目的是教学知识、形成能力和德性，间接目的是创造精神和物质财富。亚里士多德、杜威等思想家把为了知识和真理而接受教育的需要称为教育的内在需要或者内在价值、内在目的；把通过教学知识、形成能力和德性而创造精神和物质财富、获得功名利禄的教育需要称为教育的外在需要或者外在价值、外在目的。布鲁巴克认为，“内在的价值就是我们不是因为它们对于另外某些事物有用处，而是因为它们本身就具有好的价值。它们的价值并不是它们对于另一些在它们本身之外并且超过它们的价值有什么好处，而是它们本身所固有的。”外在价值或者“工具价值就是我们因为这些价值对于某种事物有用处而判断它们是好的那种价值。它们的价值依赖于它们去达到另一种价值时所产生的后果。”在此教育的内在价值也可看做是教育的内在快乐和幸福，教育的外在价值也可看做是教育的外在快乐和外在幸福。教育的内在价值和外在价值既相互区别，又相互转化。人的物质需要与人的精神需要、教育需要，人的目的和手段甚至作为目的和手段的人本来就是既相互区别又相互转化的。人对物质的需要既是为了享受的目的，也是为了给接受教育等精神享受和科学研究等精神创造提供良好的条件和手段。人对教育的需要既是为了享受的目的，也是给物质和精神创造、享受提供有效的智力支持和手段。
教育是人存在的基础，没有教育就没有人。教育是幸福的基础，没有教育就没有幸福。但幸福是主客观因素的总和，并非只是教育的变量。人的生存、发展和幸福受许多因素的制约，需要许多基本条件，教育只是其中一个必要因素和条件。缺乏教育这个条件人不能幸福，缺乏其他条件人也不能幸福。把教育与幸福的关系看成是等值的和线性的关系似乎是重视教育，其实是给教育赋予了不堪承受的重负，结果很可能导致对教育的极度轻视，最终放弃教育。近年来我国出现的教育导致贫困甚至教育是贫困和不幸之源的说法及读书无用论的观点的根源就是如此。我国目前出现的个人教育结果的无保证和不安全不能说与教育高收费无关，但根本原因是我国人口多，经济发展与人口增长不协调导致的就业困难。教育收费本身就不完全是教育问题，它导致的贫困与不幸更是如此。教育低收费甚至免费也不能改变人口与经济发展的不协调关系和就业结构不合理、就业观念错位等现状。教育的普及和大众化总体上给人的幸福创造了基本条件，由此带来的就业困难也只有通过发展经济和教育来解决，而不是通过限制甚至放弃发展和接受教育去解决。
教育的最终目的是人的幸福，但目的与结果未必一致，目的和结果的幸福也不等于过程本身就是幸福。为了幸福的教育和教育过程本身的幸福是两个概念，为了幸福的教育既包括为了教育过程本身的幸福，也包括为了教育过程以外的幸福。教育既是生活本身，即生活过程和生活目的，也是生活的手段，是为了达成未来的幸福生活所做的努力和准备。生活既是消费和享受，也是劳动和创造。教育作为创造美好生活的手段是投资和劳动，劳动是为了幸福，但劳动过程未必就幸福，甚至更多的是痛苦。教育作为生活消费和享受教育，也不同于其他消费和享受，要克服许多困难，经受许多痛苦。无论从哪个角度说教育的痛苦和快乐都是苦中有乐，痛苦和乐中有苦的快乐。教育过程既有快乐，也有痛苦，其快乐和痛苦是相对的。相对于渴望学习，通过教育改变命运的人来说受教育是幸福的。相对于受教育要克服学习中的困难来说受教育又是痛苦的。快乐的享受是意志的自愿，不需意志的努力，痛苦和困难的克服则需要意志的努力。任何教育都是有目的、有内容和有任务的教育，要完成任务达到目的就必须作必要的努力，其快乐就不可能像把快乐本身当作休闲、娱乐的目的那样的纯粹的快乐。为了实现目的和结果的幸福，教育过程即使是痛苦的，社会也要发展教育，个人也要接受教育，通过教育创造幸福。生活过程充满幸福，但未必全是幸福。教育过程也有幸福，但未必全是幸福。为了增强教学兴趣，调动教学积极性，教育过程应该尽量使师生快乐，形成“快乐教育”、“愉快教育”。为了增强学生克服困难的能力和信心，教育必须强调“梅花香自苦寒来，宝剑锋自磨砺出”的努力，进行必要的“砥砺教育”、“沙滩教育”。如果把教育只看成是快乐，而放弃刻苦努力，不仅会导致教育理论和教育思想的混乱，也会对教育实践造成不良影响，特别会对涉世不深的青少年健康成长带来不良影响。
亚里士多德在《尼各马可伦理学》中指出，一切德性、行为和情感都伴随着快乐和痛苦。“德性以关于快乐和痛苦而存在，由它们而生成，在它们的作用下增长，相反则毁灭。”德性以处理快乐和痛苦为己任。对这些事情处理得好就是善良和幸福的人，处，理得不好就是邪恶和不幸的人。“伴随着活动成果的快乐和痛苦，形成品质的表征。一个人回避肉体的快乐，并避开肉体的快乐为快乐，这就是节制，而沉湎于享乐的人就是放纵。一个人在危险面前坚定不移，保持快乐至少不惧怕，这就是勇敢，如若痛苦不堪，就是怯懦。伦理德性就是关于快乐和痛苦的德性。快乐使我们做卑鄙的事情，痛苦使我们离开美好的事情。正如柏拉图所说，重要的是，从小就培养人承担起对所应作之事的快乐和痛苦，这才是正确的教育。”并认为，与快乐做斗争难于与困难作斗争，“而技术和德性总是与较困难的东西相关着而生成的，在这里是困难越大，结果就越好”。德行的中道也包括在快乐和痛苦之间的恰当选择，选择本身就是困难的，但又是必需的。幸福的教育必须提高人追求幸福和克服困难的能力，提高人在快乐和痛苦之间的选择能力。
教育过程中的幸福既包括学生的幸福，也包括教师的幸福。学生和教师的幸福应该是达到外在幸福和内在幸福的统一的幸福。教师缺乏知识、能力和良好德性是不能胜任的，也不可能幸福。但教师有丰富知识、较高能力和良好德性，而没有相应的社会政治地位和经济收入也不可能幸福，教师的幸福和不幸对学生都有重要影响。
三、幸福教育的目标、课程、方式和公平等合理性关系构建
使幸福教育目的变成幸福教育结果或者幸福教育目的与人的真正全面幸福相统一的关键主要不在教育过程是否快乐，而在人生的目标和态度，在于构建教育目标、内容和方式等关系的合理性及教育与社会的合理性关系。
1 形成合理的人生幸福观和教育幸福观
幸福既在于行也在于心。没有积极有效的实践奋斗就不会有幸福，没有良好的心态也不可能有幸福。知足常乐，不是无为而治，不思进取。永不知足的不懈追求，也不是由于极度贪婪而导致永远痛苦和不幸。人只能在处理快乐与痛苦、处理自我与他人、社会的关系中实现幸福，在促进社会的发展进步的努力中达成幸福。
2 形成合理性教育目标
教育应该尽量使所有人都能获得幸福，而不应只是为了少数人或者某些英才的幸福。人的发展有很大差异，但无论什么人，要获得幸福首先应该成为自食其力的合格公民，然后才是成为对社会具有较大贡献的人才。教育在形成人的基础上形成人才就应该根据一般人的生活需要，比如根据马斯洛的需要层次论和斯宾塞的知识层次论确定不同层次教育的目标、内容和方式，而不是根据人才的标准规定人的标准，根据培养高级人才的目标、内容和评价标准规定各级各类教育的目标、内容和评价标准。把形成人才作为最高甚至惟一目标的教育，通过层层选拔和培养很可能导致不能成为人才的人也不能成为自食其力的公民后果，这种教育是不幸的教育，而不是幸福的教育。
3 形成合理性课程结构
合格公民或者一般人、专业人才与高级人才不仅整体素质有明显区别，而且基础素质也有较大差异。一般人所需要的知识基础十分有限，英才则需要广博坚实的基础。现代社会发展要求每个人都应有扎实宽广的基础素质。但基础并非全部，一个人既没必要具备各行各业所需的所有基础素质，基础教育也没必要和不可能一劳永逸地形成一个人一生所需要的所有基础素质。基础教育设置的基础过宽、过深必然导致课程内容繁多、学生学业负担过重。不仅超出一般人的生产、生活所需范围，伤害学生身心发展、特别是学习兴趣和创新思维发展，还耽误专业、职业素质形成，甚至很容易使基础教育变成只为英才奠基的英才教育，对一般人的应试教育。基础教育减少知识教学比例，增加兴趣、习惯等教学内容和过程，不仅是减轻学生学业负担的问题，也是增强学生学习动力的问题。素质教育和创新教育未必就是幸福的教育，但应试教育则肯定是不幸的教育。
4 形成科学有效的教学方式
教育问题归根结底是形成人的问题：形成什么样的人的教育目标问题和怎样形成人的教育方式问题。人创造了知识，知识又规范和引导人。知识不仅作为世界本质和规律的观念规范和引导人，而且也作为认识方式的观念和实践行动准则规范和引导人。不仅不同内容的教学需要不同教学方式，而且不同价值观、知识观统领下的不同目标的教学也需要不同方式。教学方式既影响知识增长速度、形成结构的效果，也影响教学促进能力发展的效果。好的教师教人发现真理，坏的教师只是奉送或者赐予人以真理。兴趣是最好的老师，习惯是自然的动力。知识和能力增长的年龄阶段性并不很强，而兴趣和习惯必须长期形成，从小形成。使学生压力很大和痛苦不堪的教育不一定就是不幸的教育，但使学生越学越爱学的教育肯定就是愉快、幸福和成功的教育。中美中学生基础知识和创造能力的差异有许多原因，但教育方式不能很好培养学生创新兴趣和能力是重要原因。因此，我国当代教育必须以提高学生的创造性、学习的积极性、内在兴趣和动力为核心目标和价值取向，整合各种教学方式，构建科学有效的教学方式。
5 积极构建教育与社会和个人合理性关系
幸福教育形成的人应该是社会化和个性化统一的幸福的人。促进个人社会化的教育并非社会本位教育，形成具有鲜明个性的人的教育也并非个人本位教育。社会化程度高的人未必是社会本位的人，个性明显的人未必是个人本位的人。教育及其对人的影响是社会本位还是个人本位，或者是两者和谐发展的关键是对处理社会和个人关系坚持何种价值倾向问题，不是形成人的社会化和个性化问题。教育问题既有教育和社会、个人的关系问题，如就业等问题，也有社会和教育本身的问题，如教育投资和教育教学方式问题。因此，教育既要积极构建本身的合理性关系，也要积极构建教育与社会、个人的合理性关系。人具有接受教育的潜能，但并不是所有人都知道自己的教育需要。在许多情况下成人连自己对食物营养和医疗保健的需要都模糊不清，何况对涉及人的物质、精神需要及其受政治、经济、文化等影响的复杂的教育需要。成人要认识儿童的教育需要就要对古今中外儿童的教育需要及其关于儿童需要的认识进行全面深入的研究。“适合儿童的教育，而不是儿童适合教育”是成人理解和形成的，不是儿童自己认识和形成的。适合所有人教育需要的教育的建构更加复杂。现实存在的并非是社会和个人追求的，社会和个人追求的才是教育应该追求的。“文明就是对共同理想的刻意追求。教育就是刻意地试图用一个理想来塑造人。”
6 努力实现教育公平