可能性教学设计范文

可能性教学设计篇1

二、教学重点：让学生感受到事件发生的不确定性和可能性。

三、教学难点：怎样描述生活中某些事件发生的可能性。

四、教具准备：实物投影仪，多种颜色的彩球，转盘，大的透明塑料瓶。

五、教学过程：

（一）联系生活，谈话引入。

同学们，你们注意过这样的事情吗？吃饭前要取出筷子，到哪里去取？从筷筒中取出的一定是筷子吗？答案是肯定的。但是从书包里随便拿出一本书，一定是数学书吗？可能是什么书？这些事情也是数学课要研究的问题，你们觉得好玩吗？

评析：从筷筒里取出的一定是筷子，从书包里拿出的可能是数学书，也可能是其他教材。教师将学生的已有经验作为学生认知的基础和切入点，充分运用这些常识、经验，让学生对数学知识产生亲切感，感受数学知识与生活的密切联系，自然激发了学生学习数学的浓厚兴趣。

（二）实际操作，有序展开。

拿出三瓶球（都装在透明的塑料瓶里），出示思考题：从每个口瓶里任意摸出一个球，我们能够判断摸出的球一定就是红球吗？

1.依次观察第一瓶（内装红球6个）和第二瓶（内装黄球3个、绿球3个）。①观察后让学生回答，并说明理由；②谈话：从装有6个红球的瓶子里摸出的一定是红球，从装有3个黄球和3个绿球的瓶子里不可能摸出红球。有没有同学不相信？如果不相信，可以到前面来闭上眼睛从这两个瓶中任意摸一个，进行验证。

2.研究第三瓶（内装红球3个、黄球3个）。①观察后请学生讨论猜测：任意摸一个球，摸出来的会是什么颜色的球？②谈话：摸出的结果会和你们讨论的结果一致吗？分小组开展摸球活动。摸球时，闭上眼，从瓶中任意摸一个球，拿出来后看看是什么颜色，放入瓶中，用手搅拌一下，再摸第二次。每人轮流摸2次。③请小组代表汇报实际摸球的结果。提问：根据刚才的实验，想一想从装有红球和黄球的瓶里任意摸一个球，会是什么颜色的球？（板书：可能）

3.提问：通过观察和摸球活动，你发现了什么？

4.小结：瓶子里只有一种颜色的球，就一定摸到这种颜色的球；瓶子里没有某一种颜色的球，就不可能摸到那种颜色的球，这两种情况摸球的结果都是确定的。如果瓶子里有两种颜色的球，就可能摸到这种颜色的球，也可能摸到那种颜色的球，这种情况摸球的结果是不确定的。这些都是事情发生的可能性。（板书课题：可能性）

[评析：让学生经历事件发生的过程，初步体验事件其确定性、不确定性，并注重对不确定性和可能性的直观感受，使学生产生好奇感。让他们经历“猜测—验证”的过程，体验“创造—发现”的喜悦。]

（三）组织练习，适时总结。

1.目标探究。

（1）试一试：①出示转盘，谈话：你们看过动画片？中央1套有个大风车栏目你们爱看吗？我今天也给大家准备了一个转盘。②提问：现在我们一起拨动转盘，看指针会不会停在我们喜爱的颜色上。指针转动后，会停在哪里？（可能在红色区域？蓝色区域？还是黄色区域呢？）③小组开展活动，每人转动两次，验证刚才的想法。（让每个学生都试着拨动一下指针，观察指针分别停留的区域，切实感受到指针停留区域的可能性。让学生讨论关于“喜欢什么颜色”的话题，这符合学生心理特点。）

（2）想想做做：①“想想做做”第l题。运用可能性知识，描述生活中的事情。

谈话：不仅在游戏中有可能性问题，在生活中也有可能性问题，有的事情一定会发生，有的事情不可能发生，还有的事情可能发生。你能用“一定”、“可能”、“不可能”说说生活中的事情吗？（先分小组进行，再全班交流。）下面，我这里有一个小电路、电珠、电池，先猜想（看老师动作说一句话），实验检验一下第5位同学按过后小电珠是否会亮。

②“想想做做”第2题。师：从每个口袋里任意摸一个球，一定是黄球吗？请大家仔细观察袋内球的颜色，将自己的想法先在组内交流，再在班级里交流。

生1：左①（红、黄球）从左边口袋里任意摸一个球，可能是黄球，也可能是其他颜色的球。

生2：中②（红、蓝球）从中间口袋里任意摸一个，不可能是黄球，可能是蓝球，也可能是红球。这个口袋里该放蓝球、红球。

生3：右③（黄球）从右边口袋里摸一个，一定是黄球。这个口袋里该放黄球。

师：刚才，小朋友们说得都不错，并判定从每个口袋里任意摸一个球，一定是黄球，可能是黄球，不可能是黄球。下面，我们再想一想：每次口袋里该放什么球？

③“想想做做”第3题。师：先请大家对放入的球作出大胆的猜想，并把猜想的结果，并用彩笔涂上色。现在开始，并说说猜想的理由，看看自己的猜想是否正确。

[评析：根据对摸球结果的不同要求，在瓶内装球，需要对事件发生的可能性进行多维的思考，对学生来说具有一定的难度。运用小组合作的方式，让学生相互启发、合作交流，然后用给球涂色的方法是恰当的。]

2.听儿歌。

3.讨论总结规律：今天，小朋友们真聪明，你们学习了什么知识？（今天，我们学习了可能性问题……）通过学习你懂得了什么？

4.实践活动。设计转盘（出示面积划分不等的二色转盘）。现在我们再来试一试拨动另一个转盘上的指针，看指针所停留的区域可能性大小是多是少呢？

可能性教学设计篇2

例如，“可能性”是苏教版六年级上册的教学内容，本套教科书在第一、二两个学段分四次安排教学“可能性”的知识。此前的三次分别是：二年级上册教学用“可能”“一定”“不可能”等词语描述事件发生的不确定性和确定性；三年级上册初步认识可能性的大小，教学用“经常”“偶尔”“差不多”等词语描述一些事件发生的可能性；四年级上册教学等可能性和游戏规则的公平性，让学生设计简单游戏的公平规则。这次是小学阶段最后一次教学“可能性”，重点是让学生由对可能性大小的定性描述过渡到定量刻画，学会用分数表示可能性的大小，进一步加深对可能性的认识。教者设计了这样的教学板块。

板块一：可能性有大小

让学生说说自己打乒乓球时，一般采用什么方法决定谁先发球，并由此提出：乒乓球比赛时，用猜左右的方法决定由谁先发球，公平吗?为什么?启发学生在解释和讨论中认识到：由于乒乓球可能在裁判员的左手，也可能在裁判员的右手，因此无论猜“左”还是猜“右”，猜对或猜错的可能性是相等的。随后出示4个袋子：有2个黄球的口袋，有1个红球和1个黄球的口袋，有2个红球的口袋，有1个黄球、1个红球和1个绿球的口袋。

提问：从口袋里任意摸出一个球，摸到红球有奖励，你会选择哪个袋子?为什么?

在课堂教学的恰当时机，教师刻意把知识或结论的总结，引向超乎知识、结论的视野，引向生活的积累和智慧的生长，并努力引发学生认识的共鸣。学生围绕问题展开思考和交流，逐步明确：可能性有大小。

板块二：可能性是一个数

逐一出示不同的5个袋子，每袋都有红球，但红球以及球的总数在不断变化。

提问：从中任意摸出一个球，摸到红球的可能性是多少?

出示：一个装有3个红球的口袋。

提问：从中任意摸出一个球，摸到红球的可能性是多少?(1)

出示：一个装有3个黄球的口袋。

提问：从中任意摸出一个球，摸到红球的可能性是多少?(0)

思考：怎样用一个数来表示某个事件发生的可能性呢?

教者根据学生交流的情况，启发他们理解不同的思考方法，但这里不必一一解释，更不宜把不同角度的思考方法作为人人都需要掌握的教学要求。此时，学生已经明确感悟到：可能性是一个数。

板块三：用分数表示可能性

摸牌游戏：6张扑克牌(红桃A、红桃2、红桃3、黑桃A、黑桃2、黑桃3)，洗好牌后反扣在桌上，从中任意摸一张。(1)摸到红桃A的可能性是几分之几?摸到红桃的呢?(2)摸到()的可能性是?你是怎么想的?(3)去掉一张黑桃3，任意摸一张，摸到红桃的可能性是多少?

小小设计师：根据要求给正方体的面写数字。(1)正方体落下后“1”朝上的可能性是。(学生讨论交流)各人的做法虽然不同，但是有一点相同，你能发现吗?(2)落下后“1”和“2”朝上的可能性相等。(3)“1”朝上的可能性还可以是多少?这些分数都表示可能性，你发现了什么?

这三个教学板块清晰地展示了“可能性”知识间的内在层次、逻辑关系。螺旋上升的板块，直抵“可能性”的本质意义，揭示了“可能性”的作用：可以准确地描述某事件的发生情况(从0到1)。学生在三个板块的启迪中，从生疑到质疑，从质疑到释疑，又从释疑到新的破茧生长，这是学生主动建构、内化“可能性”知识的过程，也是学生智慧丰赢的过程。

教学板块似一条明晰的教学主线，形散而神不散地贯穿、统领、协调各个教学环节，从而让每个细节更鲜活、有序。“可能性”一课虽然上了多次，但每次课后认真反思、总结一下总感到启示和收获很多。

可能性教学设计篇3

关键词：小学数学教师；教学设计能力；设计技能

小学数学教师教学设计能力的提升属于一个循序渐进的过程，一方面要参加相应的技能培训，接受一些系统性设计知识。学习的内容有一般为教学设计、教学学科和教学方面的内容。此外，教师要不断付出努力，树立正确的观念和意识，并且不断的学习和反思，只有这样才能够真正得到提升。对小学教师教学设计能力和构成因素进行详细分析对于小学数学教学意义深远。

1.小学数学教师的教学设计过程

小学数学教师教学过程中，设计活动和行为对教学设计能力具有决定性作用。数学的学科知识具有一定的逻辑性，同时也具备一定的结构性和层次性。小学数学知识可以螺旋上升，从而逐渐向着“数学化”方向发展。因此，教师一定要在课堂教学前期、对每个单元教学之前等对教学进行科学设计，主要是从整体到局部的教学设计过程。站在教学过程上分析，可以将教师的教学设计能力分成课程教学设计能力、单元教学设计能力以及课堂教学设计能力等等。站在阶段性的角度对课程教学过程的设计进行分析，可以顺着分析——设计——评价——调整这一顺序进行[1]。对于每个阶段而言，教学设计的能力上的基本要素是相同的，但是在设计过程中也存在着一定的侧重点。

2.小学数学教师教学设计能力要素

2.1小学数学教师教学设计能力包括分析能力

小学数学这一学了并不是十分复杂，其内容是介绍数学这种工具性学科的，也就是说小学数学内容十分简单，但教学上比较单一。因此，开展小学数学教学，并不是让学生完全掌握所学知识，而是通过趣味性教学方式，让学生掌握一定的学习方式，具备相应的学习能力，为学生打下基础，引导学生对数学学习产生浓厚的兴趣。因此，教师开展小学数学教学过程中，需要具备一定的分析能力。首先对教学目标进行分析，通过以上内容的阐述，充分的了解到了小学数学的教学目标，但站在更深层次的角度进行分析，小学数学教学目标不仅仅是培养学生学习数学的兴趣，同时也要激发学生对数学知识心底的热爱。因此，开设小学数学教学过程中，教师要从两个方面着手，第一方面是对教学进行设计，需要围绕“趣味性”这一因素；第二方面是教学的设计具备相应的“多元性”，通过“趣味性”使学生的学习兴趣被有效提升，再利用多元性提升学生对学生的喜[2]。其次是对教学的进度进行分析，小学阶段的学生年龄一般在7-12岁之间，这一时期的孩子对于较为新鲜的事物具有较大的兴趣，可以说新鲜事物对学生具有一定的吸引力。但在学习过程中，也很容易丧失对事物的持久喜爱和追求的动力。因此，教师要充分考虑如何可以持久的吸引学生的注意力，笔者认为，对小学数学教学的设计，需要围绕小学生的思维、逻辑和生活经验开展。

设计时，将小学数学教材中过于抽象的内容，通过相对形象化的方式展现出来。这样，不仅可以调动学生的学习积极性，同时使学生对数学知识的理解能够更加容易，避免学生陷入复杂的数学知识当中。此外，进行教学设计，需要注重教学问题的设计，教师提出的问题要和不同年龄段孩子的思维逻辑相符合。另外，提出的问题需要和学生的生活经验紧密联系，让孩子充分感受到数学就在身边。通过对这些内容的考虑，可以使小学数学教学内容形象化，并且培养的孩子的思维能力。但是在这一过程中，又涉及了具象性和差异性，教师要分析如何让组织的差异性得到扩展，使孩子学习能力被提升，这一问题是进行教学设计的关键性问题。例如，教师实施小学数学教学过程中，可以针对具体提出的教学设计进行对照并分组实验，按照实验结果进行正确的选择，在此过程中对学生进行问卷调查，从而掌握学生的需求。最后，分析教学问题和教学任务，小学数学教师进行教学设计的主要任务是让学生能够快乐的学习数学和认识数学，这一内容和教学目标还有所不同。因此，需要对可以提升孩子快乐程度的任何因素进行详细分析，并对这些因素进行提炼，应用在课堂教学当中。

2.2小学数学教师教学设计能力包括设计技能

设计技能主要有教学设计过程中的整体设计，也就是具备设计方案的前瞻性。实施教学设计的过程中，存在的不足因素有学生对课堂作业的不知、遇到问题之后的反应、对课后作业的审批等。这些环节均包含着整个过程当中[3]。此外，还要对教学策略进行设计，怎样提升学生的自主性，并且使课堂具备较强的趣味性，如何将相应的情境带入课堂当中等。最后是对教学的媒介进行选择和设计，现有的媒介中有教师、书本和黑板等。教师应当明确如何对这些媒介进行科学合理的应用，如何对这些媒介进行正确理解。此外，在实施教学过程中，认识到这些媒介的重要性。这些内容也是教学设计过程中的重点内容。

2.3课后调整和发现教学问题的技能

小学数学教学过程中，发现教学问题，并进行课后调整的技能主要有对课后进行科学总结并进行客观性评价。小学数学教学设计属于一个动态过程，在课堂教学之前，为了实现教学目标，需要对教学过程和教学策略进行科学重组和调整，进而实现对整体的优化。在课后，教师需要对整堂课进行客观性总结和评价，找出这一设计中缺失的部分，并对这些内容进行修改和完善。在这一过程中，帮助小学生以及教师得到全面性的发展。在设计过程中，首先要进行预设，在此基础上结合课堂互动过程中出现的问题进行课后的调整。小学数学教学过程中，可能会出现一些教师没有预料到的问题，这就需要教师进行课后补救，进而结合课堂学习情况进行接下来课程的设计。与此同时，针对教学过程中新出现的问题或者经常出现的问题作出较为深入的分析，最终设计出切实可行的教学方案。

结束语：

以上能力对于小学数学教师而言，可以被概括为三类，第一类是基础性条件，也就是数学学科知识和小学数学教学教育知识；第二类是支撑性条件，也就是教学设计知识和技能。第三类是发展性条件，也就是教师的意识和态度。小学数学教师需要结合科学理论和方法对教学进行设计，并且不断实践，才能最终摆脱随意化以及经验化，使教学实践得到不断完善。

参考文献：

[1]李梅赞.小学数学教师在教学设计中存在问题的调查及其对策研究——以参加广东省高州市2015年教育技能大赛的中小学数学教师为例[J].教育教学论坛，2016，13：25-26.

[2]李孝诚，綦春霞，史晓锋.初中数学教师教学设计能力发展的实证研究——基于网络研修共同体教师专业发展的个案研究[J].中国电化教育，2013，03：56-61+67.

[3]唐烨伟，樊雅琴，庞敬文，钟绍春，王伟.基于网络学习空间的小学数学智慧课堂教学策略研究[J].中国电化教育，2015，07：49-54+65.

可能性教学设计篇4

一、新课程教学设计弹性化的内涵与特征

所谓教学设计弹性化，是指以现代教学的生命观、交往观为指导，在对教学实施科学、精要预设时，应充分考虑学生的差异性以及课堂上可能会发生的种种变数，超前为教学进程中可能会生成的新的教学内容、新的教学方式、新的教学手段乃至新的教学目标预留相应的弹性空间。

教学设计弹性化，既与教学设计刚性化相区别，更与教学设计随意化相对立。教学设计弹性化的基本特性可概括为25个字：即“注重预设性，凸显生成性，关注差异性，讲求变通性，杜绝随意性”。

1.注重预设性。做好教学预设，是教学设计弹性化运筹最基础、最根本的硬招。好比一台装有弹簧的机械，其弹性大小及弹性是否能有效伸缩、张驰，完全依赖于整台机械的效能。精彩的生成源于精心预设。没有教学预设，教学生成会失去方向性，师生间的交往互动会变得盲目、肤浅，教学活动会陷入混乱、无序状态。强调教学设计弹性化，并非要粗化、淡化、弱化教学预设，而是要让教学预设更具适应性，更能发挥教学预设对复杂多变课堂的随机应对和积极引领的功能。

2.凸显生成性。凸显生成性，是教学设计弹性化最根本的要义。正像足球是圆的，绿茵场上进攻队员的灵性发挥，临门一脚，精彩进球，即使再有想象力的人，也很难预测。在教学世界里，生成是无条件的、永恒和绝对的，每时每刻都有新事情发生，新问题出现和新思维形成。凸显生成性，意味着教师要超前考量生本课堂、生命课堂、诗意课堂中的种种生成因素，并超前在头脑中预演如何有效地去加以应对，这是强调教学设计弹性化最根本的内涵。

3.关注差异性。强调教学设计弹性化，内含有对儿童差异性的尊重和呵护。教师在运筹教学设计时，并非要在每一个教学时段，对每一位学生，在学习某一项内容时，都采用同一的学习方式和策略，都提出同一的进度指数和目标达成要求，而是可以针对学生的差异性，区分不同的层次，在学习进度、目标要求和作业等方面，预设出一定的弹性空间——即给“腿长”的学生放行，让他们在班级方阵中领跑，同时又注意给“腿短”的学生适当地平缓坡度，降低要求，并提供相应的个别辅导，使他们在自身“最近发展区”的阈限内，能够得到最有效地发展和快乐地成长。这种打破“齐步走”格局，采用“异步运行”的设计思路，无疑是教学设计弹性化的应有之义。

4.讲求变通性。强调教学设计弹性化，意味着教师不能百分之百地拘泥、墨守先前的预设，而是要善于针对学情的变化和课堂上瞬间出现的偶发因素，及时对教学流程作出适切调整和变动。诚如学者埃德加·莫兰所说：“方案应该根据行动中搜集到的信息、遭遇到的偶然事变——临时受阻和大好机遇——作出修改。”教学过程中教师的这种“即兴设计”、智慧抉择和变通，无疑是教学设计弹性化的又一表征。

5.杜绝随意性。强调教学设计弹性化，意味着对教学设计随意性的否定。教学设计的弹性与教学设计的随意性在观念上是对立的。前者坚守的是生成性哲学理念，表现为对课堂生成性因素的敬畏、接纳、欣赏和促成；后者则是“自我中心”，教学设计随心所欲，靠“拍脑袋”、“跟着自己的感觉走”，完全置学情和教学目标的达成而不顾，那就更谈不上如何运筹生成了！教学设计的弹性与教学设计随意性在教学态度层面也迥然不同。前者是兢兢业业，多方运筹，具有强烈的责任感和使命感；后者则是敷衍了事，“备课本中写上一二三四几条筋，管它‘刚性’和‘弹性’”，表现出对教学的极端不负责。

二、新课程教学设计弹性化的运筹之术

教学设计弹性化如何运筹呢？从思维层面，要解决好预设性思维与生成性思维的整合与互补；从创意层面，要处理好预设与生成的关系；从操作层面，要改革教学设计文本的呈现样式。

1.整合思维：实现预设性思维与生成性思维的协同互补。对于教学设计的运筹，要由单一的预设性思维，转变为预设性思维与生成性思维的契合。一方面要借助预成性思维，以预设的教学目标为取向，从教学内容的酌定、教学过程的安排、教学策略方法的采用、教学评价的匹配等方面进行运筹、创意；另一方面，教学设计要依托生成性思维，以教学创生为取向，超前猜想教学过程中有可能出现的“变数”和师生、生生交流互动中有可能出现的“旁逸斜出”、“另类感受”和“独特体验”，运筹其相应的变通招数，并为难以猜想到的生成性因素，留下“进入”的通道和“接口”。通过预成性思维和生成性思维的运筹创意，从而建构教学设计的弹性空间，使教学设计既有计划性，又有变通性，以凸显其新课程教学设计的张力、活力和引领力。

2.动态处理好预设与生成的关系。教学设计与教学生成不是彼此对立，不可兼容的矛盾体。尽管预设与生成有不同的内涵和侧重点，然而两者相互连接、相互依存、相互融通，是可以相互进入的有机整体。一方面，预设是生成的前提，预设时可充分考虑生成性因素并将其纳入预案中；另一方面，教学生成并非“凭空而降”，而是源于预设并对预设所进行的必要修饰、丰富、延伸和超越。不论是预设还是生成都是着眼和服务于学生，两者都奔向同一目标，即为了最佳地实现学生的发展。动态处理预设与生成的关系，其运筹之术包括课前运筹和课中运筹。

（1）课前运筹。叶澜教授指出：“在教学过程中强调课的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰地展开教学，而是要求有教学方案的设计，并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。”因此，教师在运筹教学设计时要尽量把可能出现的生成因素，作为“提前量”纳入预案之中。

①精心设计情境。教师预设时注意营造生动的教学情境、仿真的生活情境、诱人的对话情境，学生进入情境后，就能触动新的想象、新的思考，孕育具有个人意义的独特感受，从而凸显出生成性因素的多姿多彩。

可能性教学设计篇5

关键词：教学设计；可视化；铝的化学性质

文章编号：1005C6629（2015）2C0044C04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

“可视化”一词最早于1987年提出，是指通过可以觉察的视觉方式将思维进行外化呈现的过程[1]。由于信息可视化、技术可视化、知识可视化等领域的蓬勃发展，教学设计也转向为可视化的视觉传递形式，越来越多的研究者步入可视化教学设计的研究行列。可视化教学设计为设计者认识教学过程，解决教学问题提供有效的方法，其直观的呈现形式对实践教学更具指导价值。

1 问题的提出

可视化教学设计是基于脑科学和学习心理学的研究提出来的。脑科学研究发现，人的大脑思考问题是从宏观到微观依次分化，具有一定的层级性。传统的教学设计主要是以文本的形式呈现，按照直线的顺序自始至终进行叙述，不符合大脑思考问题的方式，缺乏并行性和交融性。同时，文献检索和实践调查表明，新手教师和师范生在教学设计的过程中存在以下一些问题：教学设计没有逻辑性，缺乏指导性；教学设计关联性不强，缺乏深入的阐释；教学设计没有充分关注到学生情绪，缺乏互动性。教师在进行教学设计的过程中，缺乏对教学这个复杂系统的深刻理解和解释。

教学设计的过程是解决复杂教学问题的过程，需要考虑教师、学生和环境等一系列因素，如果教师仅仅用一般的线性规则和程序去呈现教学过程，必然是不够合理和严谨的，也未将教学看成是一个系统，不能够完全做到对课堂教学过程的深入认识。

基于大脑的学习方式和教学设计中存在的这些问题，很有必要采用图示的形式表达复杂的教学设计过程，按照大脑的思考方式呈现可视化的思维影像，借助可视化工具将理性与创造性、直觉性思维综合起来，使得教师在教学设计过程中，思路清晰、层次清楚、体系严密，结果鲜明。有利于对教学问题的解决次序、起止时间以及完成情况等详细信息进行说明，增强教学设计对教学实践的指导作用。

目前我国中学化学教学设计研究主要包括理论研究型、经验总结或理论运用型以及具体化学教学设计案例，很少关注教学设计的表现形式和表达方式。在可视化理念的指导下，借助可视化工具进行教学设计，转变传统教学设计的表现形式，改善教学设计中系统性不强、逻辑结构不严谨等问题，解放设计者的设计灵感，给予设计者无限创造和表达教学思想的机会。

2 教学设计可视化的价值分析

从传播视角和视觉视角认识来看，可视化教学设计具有一定应用价值。从传播的视角来说，图示是最直观的交流方式，能够有效地传播信息内容，具有良好的艺术性。从视觉的视角来说，人类的信息65%来自于眼睛所看到的，视觉信息的传播是最广泛、最迅速，效果最好的形式，视觉化的信息更容易给人们留下深刻的印象。可视化的教学设计通过视觉传播，把一些难以用语言表达的信息诠释为视觉信息，传播能力以及渗透能力作用非凡，而且影响力深远。教学设计中教学目标、教学模式、教学过程等设计过程运用视觉元素来呈现，使得教学设计转变为用眼睛来欣赏的艺术作品，具有良好的传播能力，也必将更能体现出其应用价值，增强其实用性。

从思维视角和逻辑视角来看，可视化教学设计具有学术价值。思维是大脑的机能，而思维科学是教会人类养成自觉动脑的习惯并培养人类形成科学的思维方式[2]。教学设计实现可视化的方式就是通过画图，经过对微观事物的想象，抽象出具体的符号，获取综合性的信息，并运用图示进行表征。同时，在对图示进行多次的修正和重建的过程中，帮助人们寻求更有效解决问题的方式。从逻辑学的视角来说，面对复杂的问题往往是将其分解为几个简单的问题，从简单问题入手，寻找问题之间的逻辑关系，使其连接起来，在分析推理的过程中，最终实现问题的解决。可视化教学设计需要教师对各个要素进行逻辑分析，将复杂教学设计过程分解和剖析，从而解决教学问题。

从多元视角和国际视角来看，可视化教学设计具有实践价值。教学设计是静态的结构呈现与动态的行为表现相结合，微观的内隐形式与宏观的直观表象相呼应的复杂过程。可视化教学设计以“看得见”的形式多维度、多角度呈现教学的各个环节，使设计者清楚地认识教学内容之间的联系，更直观地领会教学设计的思想和理念，更全面地认识整个教学过程，打破线性看待教学活动的思维范式。教学设计研究至今，对教学设计的研究范式呈现多元化的视角，教学设计研究领域，一直不断地超越传统，并向一切的新思想、新知识、新技术和新方法敞开大门，大胆地进行创新和变革[3]。随着教学设计研究的蓬勃发展，对教学设计的研究已经呈现出国际化的趋势，教学设计的可视化将是一次大胆的突破和创新。

3 可视化教学设计实例

教学设计实现可视化可以运用概念图、思维导图或直接手绘画图等方式。可视化教学设计的研究不是专注于这些图形，而是依据思维的逻辑顺序，找出可视化呈现形式的基本规律，指导教学设计可视化的实现，降低教学设计可视化的难度。以“金属铝的化学性质”一节内容为例，绘制出体现设计思路进程的图像，呈现教学设计过程可视化的模板。

3.1 教学目标设计可视化

在教学设计的过程中对教学目标设计不合理的现象时常发生，对教学目标的设计形式化、模式化[4]，尤其对教学目标的本质把握不清，将知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标分割理解。教学目标指示不清，太过笼统，缺乏切实可行的操作性和指导作用。采用图示的形式使得教学目标设计思路可视化，不仅明确地表现出教学目标具体落实的方向，也直观地展现出教学目标分层设置，逐步实现的过程性。教学目标可视化为设计者设计教学目标的思维支架，具体如图1所示。

教学目标作为在实际教学中的导航，对后期的教学以及评价都具有一定指导作用，是检查、评价教学成效的尺度和标准。以图示的形式呈现出具体的教学活动对应的教学目标，使得教学目标更具体、可观察、易于评价和精细化。同时，借助时间轴精细化地预设每一个时间段内所要达成的教学目标，实现教学目标的指导性和实用性价值。

3.2 教学过程设计可视化

教学过程设计是教师在确立教学目标的基础上进行系统化整合的过程。在此过程中，教师按照教学活动在时间和空间上的发展变化，使得教学过程条理更加清晰，逻辑结构更加严谨。图示的展现形式，呈现出教师对教学目标的具体揭示；教师对情境创设、问题提出、教学方法实施的深入诠释；以及教师对教与学过程中师生互动关系的动态呈现。教学过程本身是由基本的环节构成，按照教与学的先后顺序依次展开，从空间上看，围绕着预设的教学目标；从师生互动上来看，有互动的载体即活动来承载；从时间上看，反映师生互动的过程和教学目标的动态生成[5]。具体如图2所示。

教学过程的可视化设计，呈现出教学过程动态生成性质，将序列发生的事件按照时间的进展依次呈现，表示其内在的逻辑结构，体现教学过程的发展性和互动性，以及各个环节的交互性和层次性。同时，教学过程设计中各个环节的设计意图可以并行表达，将思路随着设计过程的深入而拓展。总之，教学过程的可视化设计呈现师生活动过程中多种形式的交流，提醒教师有意识地关注学生，通过这种多向交互作用，推动教学过程的顺利进行。

3.3 教学模式设计可视化

教学模式是指在一定教学思想和教学理论的指导下，建立起来的在教学过程中必须遵循的教学程序及其方法的策略体系[6]。教学模式为教学实践提供了完整的操作步骤和实施策略，为知识的建构提供方法指导。教学模式既可以面向整节课，也可以面向课的重要环节。从这点来看，教学过程设计可视化和教学模式设计可视化可依据需要调整顺序。

随着新课改的深入推进和实施，催生了多种多样的教学模式。任何一种教学模式都有特定的目标、功能和使用条件，面对数量众多的教学模式，如何选择教学模式实现有效的教学，是教师需要解决的重要问题。以图示的形式，呈现教学模式设计的思路框架，有效地引导教师选择合适的教学模式，并将这种思维过程外显化，便于教师的思维表达和信息交流。如图3所示。

上述教学模式设计思路的可视化模型，按照思维的逻辑顺序呈现了可视化的基本规则。主要包括分析阶段和设计阶段。分析阶段主要是通过对课程和教材的地位、教师和学生的特点以及教学条件的归纳，形成完整的要素分析，从而获得教学模式。设计阶段则是根据选定的教学模式，直观展现教学模式具体的操作步骤，为教学实践提供清晰的指导。

4 结语

教学设计过程可视化的设计思路，不仅成为可操作的实践计划，更成为一个解决问题的思路，实现了教学内容图示化，设计思路可视化。可视化教学设计的图示并不强调复杂性和优美性，而更注重的是思维表达的直观性和流畅性。图示关注图形的组织形式和图形的结构关系，注重信息之间的流通关系和隐性联系之间的表达，突破传统教学设计复杂的文字表述形式，使得教学设计如一幅优美的图画，简单清晰地呈现出教学思路，体现教学设计理念对教学实践的指导作用。同时，画图的过程简化了教师的备课形式，降低了设计者的认知负荷，也为设计者的创新、创造提供广阔的平台。

参考文献：

[1]国程悦.参与式可视化教学设计的应用研究[D].上海：华东师范大学硕士学位论文，2012.

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[5]于世华，谢树平.动态生成的教学过程设计[J].天津师范大学学报（基础教育版），2004，5（4）：36～39.

可能性教学设计篇6

一、体育教学设计的涵义

体育教学设计，主要指体育工作者为体育整体教学活动和教学过程设定教学目标，构建教学结构，制定教学策略和效果合理评价的全过程，这是教学活动顺利开展的重要依据。教学目标制定、教学活动开展的每个环节、每个步骤都离不开教学设计方案的管制，为此，体育教师在运用教学设计手段的过程中必须顾全大局，做好每个细节的全面规划，以确保整个设计方案的适用性、实用性和可行性。

二、体育教学设计的基本特征

（一）采用系统化方法

体育教学设计采用的是系统化的方法，这种方法是将教学对象置于整个系统中，依据系统之间各要素的相互关联与作用，对教学对象进行全面、精确、系统的分析与考察，以实现教学资源的合理优化配置。这种系统化方法，从教学目标定位、教学策略选择，直到教学效果的最终评价形成完整的流程，前后相接，环环相扣，是一个系统化、科学化的整体。

（二）理论与实践的协同

教学设计不是表面化的感官设计，而是理论、实践的协同，虽然是落实在书面的理论上，但真正明确的方向和内容注重于教学实践。教学设计对于教学目标的细化、教学策略的运用、教学环境的调整、教学进度的把控都做出了明确的指示与安排，理论性的安排具有较强的可控性，这达到了抽象化理论与具体化实践的高效协同。教学设计是个系统化的过程，在整个教学设计的过程中，体育教育者逐渐实现了教学主体由教师向学生的转变，为学生主体化地位的发挥创造了先决条件，推进了学生的全面发展。

（三）赋予较强的创新性

创新性是教学设计的鲜明特征之一，依据既定的教学目标制定切实可行的教学策略，推进教学系统中各要素的归并与简化，此过程赋予了教学自主性、创新性的内容。这种赋予较强创新性的过程不是一蹴而就的简单过程，具有一定经验的教师能快速、深刻领悟到自己的设计思路是否合乎实际情况，这是开展教学设计时的第一直觉，设计思路的多样性、教学策略的灵活性和新颖性，都离不开教学设计者的创造性。

三、教学设计手段在初中篮球教学过程中的运用策略

（一）设计明确的教学目标

初中篮球教学目标并不是单纯意义上注重学生对于篮球技能掌握的最终学习结果，更为重要的是整个学习过程，能明确、深刻掌握学生在篮球学习的开始、过程和结束整个过程中观念、态度、技能和价值观的发展及变化。设计明确的教学目标对于构建系统化的教学结构，制定切实可行的教学策略，以及开展有效的教学评价具有重要的作用。依据教学目标开展篮球教学运动，当确定好本堂课教学目标后，将游戏融入到本节课新授的教学内容中，寓教于乐，使学生在篮球游戏中掌握篮球技能，在充满生机活力的课堂氛围中完成既定的教学目标。

（二）构建系统化的教学结构

构建系统化的教学结构就是为了教学目标的顺利实现，教学系统中的各要素实现时间、空间上的合理优化配置，需要体育教师合理确定整堂课教学过程的各步骤，每个教学步骤所占用的时间，运用灵活性的教学策略开展教学活动，整体设计要体现合理性、协调性、整体性和全面性的原则，确保每个环节的有效衔接与贯通，前后相接，互相协调。在教学过程中，可采用“兔子舞”和“传球接力赛”等游戏作为热身运动的开始，然后再开展篮球基本技能的教学，最大化调动起学生篮球运动的积极性，还可引入“传球接力赛”等竞技类游戏以推动学生更为活跃地投身到篮球运动学习中。

（三）设计切实可行的教学策略

教学策略的设计实际上就是教师怎样教、学生怎样学的问题“，教”与“学”是相辅相成、互相促进的。在新课改理念的指引下，教学策略的制定使有效的学习方式得以充分体现，教学设计者应从传统机械化的运动教学中脱离出来，转向以学生自主练习、互助合作为主线的合作探究学习中来。初中篮球教学应引入游戏化的元素，将游戏贯穿于各种篮球技能的训练与学习中，实现游戏教学与篮球运动的高效融合。教师在教学过程中可编排多种篮球运动游戏，比如，在开展“胸前接传球”教学过程中，可引入“按节奏传球”“传球接力赛”等游戏。在“单手肩上投篮”篮球技能的教学中，教师可采用盲人比赛的游戏，扮演盲人角色的学生在其他学生的指挥与配合下不断开展投篮练习，教师用专业术语和哨声进行整体投篮的指控，在整个过程中，学生不仅掌握了肩上投篮的技能和要领，而且培养了团队协作意识与合作能力。此外，篮球教学还可引用“对角传球”“双肩夹球”等游戏，通过多样化、新颖化教学策略的设计，初中篮球教学定能获得事半功倍的教学效果。

（四）设计公正、合理的教学评价

检验初中篮球教学实效的根本途径就是客观的教学评价，这也是不断调整整个教学过程和每个环节的重要手段。教学评价必须贯穿于初中篮球教学活动的全过程。教学评价的重要功能就是检验整个教学活动是否达到既定的教学目标。实际上，检测教学活动是否达成既定的教学目标不是一件易事，需要全面考虑各种教学要素，分阶段进行公正、客观的评价，以真正检测出学生的认知结构中是否具备了需要掌握的篮球技能，是否形成了较为持久的篮球运动习惯。学生们通过客观的教学评价能正确审视自己，以便对后续的篮球运动活动不断进行调整。一般的教学评价采取的手段都是参照别人的标准进行评价，这样不能完全、准确地阐明篮球教学的精神。篮球教学力求实现的真正价值不是掌握多深的篮球技能，而更注重能力的提升和不断的创新。设计公正、合理的教学评价，选择的理想手段就是能力提升和不断进步的评价，只有不断地进行评价才能完全映射篮球教学的精神，教学评价除了方法的不断调整，还要确保其适时性、全面性、真实性和多样性。

四、结语

总体来说，体育教学设计不仅为初中篮球教学提供了最重要的依据，也为初中生进行有效的篮球学习提供了更为丰富的教学资源和更为全面、有效的支持与服务。体育教学设计者应秉承以学生为本的原则，立足于“一切都是确保每位学生的全面发展”的教学理念，注重每位学生的个性化发展和学习的不同需求，并力求让每位学生都能积极投身于教学设计中。体育教学设计不仅仅是一个设计思路和设计框架，初中篮球教学过程也不是完全拘泥于教学设计方案的全过程，而是一个不断变化的、不断新生的过程，体育教学设计也是一个不断发展和完善的过程。

可能性教学设计篇7

[中图分类号]G718

[文献标识码]C

[文章编号]1004-0463(2012)06-0050-02

技能课好上，但上好却很不容易。学生知识水平参差不齐，兴趣爱好各不相同，如何把学生吸引到教学中来，让学生乐学、好学，是每一位技能课程教师急需解决的问题。本人在教学实践中发现教学设计可以有效帮助教师上好技能课。

教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，并将教学诸要素有序、优化安排，形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问，它以教学效果最优化为目标，以解决教学问题为宗旨。在教育技术的研究范畴中，教学设计被誉为“对整个教育科学领域具有巨大理论贡献”的一个范畴，它作为知识形态要素的核心成分在教育技术学科体系中占据着重要地位。

一、技能课程教学设计的意义

除了学习理论知识外，技能训练也是职业教育的主要教学内容。有些培训机构要求受训者通过一段时间的学习和训练后达到国家规定的技能等级标准。这就对学习效果和学习过程的开发、设计及评价提出了新的要求。教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行方案、评价试行结果最后对方案进行修改的过程。教学设计也就是教学系统设计，它把课程设置计划、课程大纲、单元教学计划、课堂教学过程等看成是不同层次的教学系统，并把教学系统当作它的研究对象。教学设计作为一个系统计划过程，它具有应用系统方法研究、探索教学系统中各要素之间的联系，并通过一套具体的操作程序来协调，使各要素有机结合最终完成教学任务的功能。而系统计划过程中的每一个程序都有相应的理论和方法作为科学依据，每一步“输出”的结果均是下一步的“输入”，上一步又都从下一步的反馈中得到检验，从而使教学设计具有很强的理论性、科学性和实践性。比如具体到某一技能的教学，首先要分析学习目标和学习内容，还需要对学生进行分析，诸如他们具有哪些理论知识、掌握程度如何，目前还缺乏哪些知识、技能，他们的心理状态，他们的共性和个性等。正确分析上述情况后，便可制定具体的教学计划。在教学过程中要不断地进行反馈，及时地调整教学计划，这些都是提高教学效率的有效措施。

二、技能课程教学设计的现状

许多职业院校在推广技能课程教学设计的过程中遇到了一些问题。我重新审视教学设计的理论与实践，思考了教师不愿意、不会用自己的“看家法宝”的原因，主要有以下几点：教学设计的理论与实践同我国的教育实况有差距；教学设计的操作性不强；教学设计观念狭隘，抑制了师生的创造力；教育行政主管部门的推广力度不够；教师在教学中运用教学设计的积极性不高且方法不得当；与教学设计相配套的教学设施不完备。

三、优化技能课程教学设计的策略

技能课程缺少的不是先进的多媒体课件技术，而是独具匠心的教学设计。教学设计的成败关系到技能课程的教学质量，容不得丝毫马虎。那么，如何改变技能课程教学设计的现状呢?

1　从教学实际出发，开发有特色的教学设计模式。教学设计是一门实践性很强的教学技术，其目的在于应用，教学是教学设计生根发芽的土壤，离开了教学实际，教学设计就成了无源之水，因此，对教学设计模式的研究尤为重要。

教学设计应该紧密结合技能课程的特点、现有的教学环境、学生的特点、课程特点等，比如网络技能课程和一般课堂课程的教学设计就有许多不同之处。网络技能课程强调交互性、共享性、协作性和开放性，这是传统教学所缺少的，因此在网络技能课程的教学设计中，我们不但要关注一般教学设计模式中的各环节，同时也要关注网络环境下的交互协作、资源共享等特殊环节，使教学设计能有的放矢，正确指导教学。

2　增强教学设计的实践性。增强教学设计的实践性有两条途径：一是简化过程。二是使各环节具体化。教学设计有分析、制定策略、评价三个核心要素，教学设计应该主题明确、简明扼要、从实际出发，这样便于教师掌握教学设计的重心。其实质是强调以学生为中心，分析、制定策略、评价都围绕学生的学习活动展开，因此，在教学设计前期分析中首先应分析学生，然后分析教学内容，分析之后再制定教学策略，策略的制定是教师创造性工作的体现。最后的教学评价过程是必不可少的，教师可以采取多种方式进行评价，评价的结果不再单纯作为衡量学生优劣的标准，更多的是为教师改进教学提供参考。为了让新教师尽快掌握教学设计的理论与实践，应该使教学设计过程具体化，这方面可以借鉴一些外国大企业的培训方案。

3　加大教学设计的推广力度。教学设计是对教学过程和教学资源的设计，可以说教学设计是技能课程教学的根本保证之一。基于各职业院校对技能课程的重视，我们可以把技能课程与教学设计的关系作为突破口，向广大教育工作人员渗透先进的教育理念，推广教学设计，宣传教学设计的优势，有条件的单位还可以开设几门典型教学设计的成功课例，用事实改变领导部门对教学设计的态度。然后在上级领导部门的支持下，利用培训班、讲座、评比等多种形式向广大教师大力推广普及教学设计理论和技术，以提高全体职业院校教师的教学设计水平。

4　建立完善的教学评价体系。教学设计并非是教案的翻版，而是对教学内容的再创作，要求教师具有多方面的专业知识(如基础知识、教学理论、教育心理学理论等)和高度的创造性，同时又包含大量的重复性劳动，所以这其中凝结了教师的许多汗水和智慧。如果我们没有一套完整的、公平的评价体系，那将会明显挫伤教师的积极性。因此，学校为了提高教学质量，应该将教学设计评价标准列入学校的各项规定中，使其成为评估教师教学工作的重要指标之一。

可能性教学设计篇8

关键词：室内设计 递进性 实践教学

教高［2006］16号文件指出，高职教育培养的是面向生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用性专门人才。要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。而各学科课程教学模式的研究重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，实训是期中一个重要的环节。针对文件指示，高职室内设计教学更应注重时效性和操作性，如何使高职教学更加贴近岗位需求，内容上针对一些具有代表性的类型进行训练，并遵循从小到大，从简到繁的认识规律，逐步扩大与加深学生室内设计的知识和能力的培养和锻炼。

依据室内设计的的工作岗位操作流程教学：设计准备－概念设计－方案设计－施工图设计－设计成果提交，这五个阶段的内容环环相扣，以实际任务驱动，以项目为导向带动学习气场，提高学生的动手能力，使学生在不同环节的任务操作中轻松的做、快乐的做、投入的做。阶段性的教学模块训练能有效的加深学生的认知能力、动手能力、拓展能力。由浅入深、循序渐进的递进性教学方法更能促使学生能动的学习和创新思维的拓展。

一、设计准备环节的教学是使学生从感知认识上升到理性层面的培养过程的教学

设计准备是室内设计教学环节实施过程中必不可少的环节，是将具体问题转换为明确设计方向的过程的教学。这个环节能增加学生对课程的积极心态，也是师生之间建立信任、学生之间建立合作、学生对课程反映的重要过程。

这一阶段实施分项任务，首先，我们的教学打破常规教学模式，以任务引领教学，任务书下达能明确课程的目的、明确学生学习的方向，“要做什么”先灌输到学生的头脑中，至于怎么做，怎么做的好都是后面的操作内容。其次，是以工作室的模式进行分组、组团，学生之间确定合作伙伴，分组要特别注意学生的专业基础、学生的性格脾性等，一个工作小组中，根据学生的特性指派任务是我们专业教学良好实施的有效手段。再次，是要了解课题的相关信息、课程信息、特点并熟读原始图纸内容、上门勘测量房；了解岗位操作流程，收集相关资料并整合资料做课程实施计划。这三个分项任务在设计准备阶段必不可少，做好了这一步也就是打开了室内设计的第一道门了，这也是对今后的设计和施工等各个阶段提供了基础。

二、概念设计、方案设计环节的教学是对学生创意能力和表现能力的培养过程的教学

室内设计教学中概念设计、方案设计教学环节也是设计构思、设计方案的确定、规划和表现的教学环节，是从需求到生成方案设计产品的一系列有序的、可组织的、有目标的设计活动，它表现为一个由粗到精、由模糊到清晰、由具体到抽象的不断进化的过程。

这两个环节的内容仍然实施分项任务，小组确定项目设计的主导方向、主题定位、分项定位（功能、形式、技术、投资）、确立设计理念、手绘进行方案构思，草图修改、深化，小组之间进行方案的分析与比较。在具体的教学过程中，泡泡图的规划是第一步骤，因为这是从室内使用功能布局出发，让学生建立室内设计中功能分区的合理性概念。其次，深化泡泡图，进行草案的反复修改。再次，进行概念图深化，要求学生能够合理的处理各空间界面形体、细部的问题。教学中可以采取学生自评、互评、教师点评的手段，增进学生之间交流、合作、表达的能力以及发现问题解决问题的能力。教师通过引导与个案分析，把学生每一阶段的任务细化，清晰了动手操作的步骤，把室内设计的理论知识、操作要求和技能经过综合提升成为技能教学平台。以提高学生良好的专业素养和培养与市场接轨的设计人才为基础，采用真实、动态、导向的手段，引导学生进入室内设计所需的求真创新氛围。教学由简到难，整个教学安排的导向是使学生完成从被动的对市场反映到主动的对市场的反映能力的转变，培养学生一定的创意能力和表现能力。

三、施工图设计环节的教学是对学生专业技术图纸是否满足规范、施工的指导性教学

在施工图设计表现模块的教学环节中，尤其要重视学生专业技能的规范性培养，在利用CAD、3DMAX等软件正确的表达设计图纸的同时，把国家制图规范，设计规范反复的贯穿到设计表现的教学中。首先，规范设计文件，尤其重视对图纸内容的深度是否满足施工、安装的教学内容必不可少。其次，还要提倡新材料、新技术、新工艺设计施工图，把规范意识灌输给学生，在具体教学中我们要充分利用现代多媒体，在课件中把图、文、声、像等结合起来，吸引学生的注意力，使学习过程变得生动丰富，能大大调动学生的学习积极性，提高了教学效率。除此之外，还要注重学生素质目标的培养，做到严谨细致，开拓创新。

四、设计成果提交环节的教学是对学生展示和表达能力的培养过程的教学

设计成果提交是项目任务的最后阶段，是介于设计准备、概念设计、方案设计、施工图设计的基础上而最终实施的教学环节，主要内容包括对设计成功的案例进行分析，讲解；确定项目设计册展示方式，小组、教师及业主进行沟通；规划项目设计册内容和序化；编制项目设计册；提交项目成果文件审查。这部分内容的教学目的是让学生集合前面操作完成的设计文件，有序的表达设计成果，展示设计内容，学会制作设计图纸的封面及图表索引。这个环节的教学仍要强调团队合作精神，让合作坚持到底，充分完美的展现合作成果。使学生掌握专业知识与技能的同时，自主学习的能力得到提高，团队合作意识也得到加强，这有效的培养了学生适应在职业岗位群相关领域内新发展和创业的可持续发展能力。

学生在课题实践各个环节中，通过工作组团的形式，灵活变动的加大了课堂学习的氛围，提高了学习的热情。在整个教学中，教与学的互动环节中，从设计准备、概念设计、方案设计、施工图设计、成果提交几个环节贯穿理论，让学生从分析中寻找解决问题的方法、加强合作的力度、不盲目不独行设计，在讨论和争论中完成方案。