内隐学习与外显学习的对比研究

摘 要：文章从内隐学习与外显学习的区别、联系、相互作用三方面，对这两个概念集合进行了辨析。最初，内隐学习这一概念的提出，是源于其与外显学习在现象学、实验操作、神经生理学以及学习机制等方面的诸多不同。近年来，虽然内隐学习的独立地位已被充分确定，但是，也越来越多的证据表明内隐学习和外显学习的独立性是相对的，它们之间存在紧密的联系和相互作用，任何一个学习过程都是内隐和外显学习的结合物。

关键词：内隐学习 外显学习 区别

内隐学习(implicit learning)是指有机体与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。相反，外显学习(explicit learning)则类似于有意识的问题解决，是有意识的、做出努力的和清晰的学习过程。近年来有些研究却发现内隐和外显学习间的界限或多或少存在某些联系。对于内隐学习来说，一方面，内隐学习本身相对独立的存在需要以内隐学习和外显学习之间的区别作为基础；另一方面，内隐学习又要通过与外显学习的联系来找到自身作为一种知识获得机制的定位，在明晰了内隐和外显学习之间的区别和联系后，才有可能对两者的双向关系――相互作用进行讨论；最后这种讨论的结果可能上升到理论观念的层面，进而对内隐学习的理论理解起到推动作用。本课题就计划针对内隐学习与外显学习存在的区别、联系、相互作用等做初步研究。

1、内隐学习和外显学习的区别

1.1内隐知识能自动的产生，外显需要意识的努力

1978年，Reber的实验研究中发现，如果明确告诉一组被试（外显组）所学习的字母串是由一种规则生成的，并鼓励他们寻求规则，而另一组被试（内隐组）无此指导，其结果出人意料：给予指导的外显组被试的成绩反而不如无指导的内隐组被试。从这可以看出在一定的条件下内隐学习效果优于外显学习，而且内隐的学习过程是自动的和无意识的，不需要任何有意识的智力活动来概括复杂的关系。

外显学习作为内隐学习的对照概念，一直以来以它需要外部的刺激，需要意识努力的，非自动的特征来对照的。外显学习需要外部的提示以及规则的暗示，让其学习。所以外显学习是非自动性的，是有意识，有目的的学习过程。

1.2内隐学习是相对稳定的，外显学习是易变的

学习的过程是稳定的还是异变的也是内隐与外显的区别特征，内隐学习从学习过程到学习结果都是稳定的，不易受其他内、外因素的影响；而外显学习则不然，众所周知，它会受到年龄、智力、情绪、个性、动机、氛围等等种种因素的干扰，在不同的情况下表现为不同的学习效果。

2、内隐学习和外显学习的联系

正如每个硬币有两个面，区别和联系也是一对不可分割的概念，在前面我们从现象、学习机制、实验操作方面讨论了内隐学习和外显学习的区分，这一节将讨论两者间的联系。每个特别的概念都有各自的特征，如果两个概念的特征有相似的地方，那这两个概念也就有其相融洽的部分，这也就是两者的联系。

2.1两者都具有注意需求性（指向和集中）

外显学习是一种有目的的指向、需要意识参与的过程，它对注意的需求性是无可厚非的，但近年来有研究表明一向被认为是自动的、无需意识努力的内隐学习也需要注意参与。一旦内隐学习的注意被打破，内隐学习独立存在的根本――自动性――就会被打破，有关内隐所有的研究也将失去意义因此这一问题引起许多学者的关注。内隐学习是否真的有注意需求性呢？它的注意需求和外显学习的相似之处在哪？不同之处又在哪呢？

Johnston和Dark（1986）曾区分了注意的两种含义：心理能量和选择。前者是指注意过程不同于自动化的过程，它受到同时进行的各项任务所共享的中枢资源的限制。后者是指非自动化过程必须要由被试主动的选择和全程监控，而自动化的过程则是由外部刺激所激发，无需主动选择。下面我们就将从这两方面探讨内隐学习的注意需求性。

Johnston和Dark（1986）所区分的注意的两种含义在今天的大学心理学书中即是有意注意和无意注意。这种事先没有预定的目的，也不需要作意志努力的注意叫无意注意；有意注意即是有预定目的，有时需要一定的意志作努力的注意。注意(attention)是心理活动对一定对象的指向和集中，指向性和集中性是注意的两大基本特征。内隐学习需要注意，但是它所需要的心理意志努力很少；而外显学习则有客观的，目的性很强的有意注意需求，心理能量支持自然远高于内隐学习。

2.2两者都具有学习特异性

所谓学习特异性，即指学习过程会对各种信息进行特异的编码，导致对学习效果的测量依赖于学习和测量的情景、方式、上下文关系等因素的一致性。Tulving和Thomoson在1973年提出了外显学习的编辑特殊性原则，首先见证了外显学习的特异性。继而Godden和Baddeley（1980）又提出了场合依赖性和上下文依赖性，即学习和测验的场合或材料上下文一致时较不一致时，学习效果更好。Eich(1989)研究了学习和测验时一系列心理和生理状态（清醒、醉酒状态或心情）的影响，也得到了相似的结果。Bransford、Franks、Morris和Stein(1979)最先将外显学习的这种特征上升到内部加工的角度进行解释，提出了迁移适当加工效应，即学习材料和提取线索所驱动的内部加工性质（语义、语音、图形加工）一致时，学习效果好。外显学习的效果依赖于学习和测验时各种因素是否一致。

内隐学习也具有这样的特异性，它是指内隐学习包含了对刺激感知特性（比如：字母标识、刺激的形似等）。呈现方式、学习方式、刺激环境等一系列有关因素的特殊性的编码，当测验时这些因素发生变化，内隐学习量会发生明显地下降。下面我们将从迁移惰性和反应特异性两方面来探讨内隐学习的特异性，以求为内隐学习和外显学习的内在联系提供现象学层面的证据。

2.3两者都受环境难度的限制

现有的实验研究都是以学生研究为主，不同年龄段的学生都被做被试对象。从被试群的年龄智商发展程度上对内隐与外显进行概念分离研究，但是被试对于题目的难易程度的适应也是对研究内隐与外显效应能力的重要指标。杨治良(1993) 以本科生为被试,探讨了高强度练习和准确反馈条件下的内隐学习的特点。发现：1) 内隐学习、内隐知识及内隐学习效应确实存在；2) 内隐学习获得的知识具有有效性和高密度性；3) 内隐知识表现出高选择力的特点。邵志芳(1998) 以大学生为被试，利用自行设计的复杂规则产生出不同难度的任务系统，进而以实验阐明了内隐学习的三个特征：1) 在任务难度极大的情况下，内隐学习并不发挥作用，外显学习的作用也不大；2) 在任务难度降低到一定程度的时候，内隐学习开始发挥作用，这仿佛是一个阈限；3) 随着任务难度逐渐降低,内隐学习效率也随着提高，但最终停止在一个较高的水平而不再继续上升，外显学习在面对高难度的被试材料时，有时也是不能有效的做出判断。

总之，内隐研究在我国已不是一个新生事物，但仍然存在很多的问题,就目前的研究来看，还有许多工作需要去做。在这一阶段，必须正确地认识和对待各种研究成果和存在的各种问题，才能对以后的研究有恰当的指导和帮助。

参考文献：

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[2] 郭秀艳,杨治良. 内隐学习与外显学习的相互联系[J] .心理学报,2002.34（4）:351-356

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