多一把尺子,多伤一批学生

【案例再现】

某小学数学老师新接一个班。班上有个自闭症的学生第一次测验得6分，第二次测验得16分，基础极差。数学老师经常为他补课，和他建立朋友关系。渐渐地，这个学生喜欢数学课，喜欢数学老师，有时一整天的课间时间都找数学老师补课，放学后也找老师补课，其数学成绩进步很快。

有次小测验，数学老师讲完试卷后让这个学生改，学生改完后老师再讲，最后这个学生全改对了。为了鼓励这个学生，数学老师给他的试卷打了100分并奖励给他一张“免做卡”。这个学生的学习劲头来了，第二次小测验后主动找数学老师订正试卷，直到全部改对。数学老师再次给这个学生的卷子打了满分，并写上“真棒”。

第二天，这个学生又带着小测试卷找数学老师，只是卷子已经被揉得皱皱巴巴，被撕破了。原来，其他同学看到他满分的试卷后愤愤不平，生气地撕了他的试卷。看着撕破的试卷和委屈的学生，数学老师觉得心里很不舒服。因为，他觉得无论从努力和付出还是执着精神看，完全可以给这个学生很多个100分，但是其他学生一点都不理解。

当天，几个成绩优秀的学生找到数学老师，问：“我们也改对了，为什么不给我们100分？”数学老师无法让学生体会到“努力、进步、执着，远比成绩更加重要”，只好微笑着说：“好，你们改对了，如果和他一样努力，也给满分。”与此同时，这个数学老师也为“多一把尺子，多伤一批学生”感到困惑。

【智慧点击】

“多一把尺子，多一批优秀学生。”课改后，这句话传播度极高，也被极力推崇。可是，在教育实践中，常常“多一把尺子，多伤一批学生”，而且伤的常常是“优秀学生”。此外，在一些教师倡导的“分层练习、分层达标”教学模式中，常常有学生愿意“就低不就高”，选择容易做、容易得高分的学习（测验）内容，使教师左右为难。问题出在哪儿？教师该怎么办？

我教书时也碰到过类似的学生，姑且将学生化名为贾明吧。贾明成绩极差，调皮捣蛋，性格暴躁，甚至打骂父母，曾将母亲左手打断，人称“不讲道德的”，班主任也拿他没办法。我同样花了很多时间跟贾明“套近乎”并建立朋友关系，同样采用过我讲了他改、他改了我再讲的订正思路，同样多次“很认真地”给他的试卷打了满分。但是，我一般不改原来试卷上的得分，而是另出几道类似的题（不是全部题）再打分。而且，只要打了满分的“试卷”，我最后都会对贾明说：“今天全改对了，让我为你保留着，这样以后可以比较一下你是不是改得越来越少，看看知识是怎样逐步掌握的。”贾明的学习信心增强了，自觉性增强了，主动提问的次数多了，越来越用功了，成绩不断进步了，还获得了他七年学习中的第一次及格和第一张奖状――数学单科进步奖。

贾明和案例中学生的情况相似，我和案例中数学老师的做法相近，都采取因材施教、多元评价的策略。但是，我与案例中数学老师的做法也有明显的不同。简言之，案例中的数学老师处理得比较“直”――将满分试卷“直接”给学生，将对学生的不同标准“直接”暴露在学生面前，我处理得比较“隐”――将打了满分的试卷“隐藏”起来，将得满分的不同标准“隐藏”起来。当年，我说“让我为你保留着”，主要考虑了以下因素：一是呵护学生的自尊心。对基础很差的学生而言，要掌握初中的数学知识还真没那么容易。因此，当我按照试卷上的某些题型另出题给贾明做而他并未全对时，我仍会“很认真”地给他打满分，当然并不总是给他打满分。二是增加学生的自信心。对学生而言，试卷、作业能被老师赏识、收藏，都是一件值得自豪的事情，都会受到鼓舞，平添几分自信。三是减少传播范围。无论是未全做对被打满分的“试卷”，还是全做对打了满分的“试卷”，都是特殊条件下的产物，并不适合让更多学生知晓，因此我都“保留”着，避免了贾明发现自己并未全做对，也降低了被其他同学发现他得了“满分”的可能性。

“多一把尺子，多一批秀学生。”可是，有些学生并不理解教师的行为，甚至产生心理失衡，产生排斥和抵触情绪，如撕了满分的试卷，质问“为什么不给我们100分”。因此，针对家庭背景、性格特点、知识基础、学习能力等不同的学生，因材施教，采用不同的“尺子”时，教师的思考必须更周全，教育教学行为必须更艺术。

一是采用不同的“尺子”应突出个体性比较，减少群体性比较。所有的评价都具有比较的属性。有的评价是群体性比较，即或显性或隐性地比较个体在群体中的位置，如排名是显性的群体性比较，而利用同一套试卷对学生进行测试是隐性的群体性比较，因为打出成绩后自然可以延伸到基于成绩的排名。有的评价是个体性比较，即主要评价个体的现状或从过去到现在的变化，如对某个学生进行学科学习现状诊断，或对某个学生学习的进步幅度进行考查，或对不同学生的优势智能进行评价。多一把“尺子”的评价应该更重视个体性比较，淡化群体性比较。

二是采用不同的“尺子”不应是降低难度，设置不同层次的评价标准，而应是转换角度，根据不同的评价内容制定、采用不同的标准。因此，除了考试结果，在学习过程中付出的努力，执着的学习态度，明显的进步幅度，以及学习之外的特长、能力都可以成为评价的对象。“多几把尺子”的最终指向是促进不同学生获得不同方面的发展。

三是采用不同“尺子”评价的结果不能在同一指标下比较，而应该减少可比性，指向不同的侧重点，有或隐性或显性的区别性标识。如，我并没有直接把贾明改好后的试卷打上“100分”，而是另外出题给他做再打“100分”，有效避免了将后者的100分与前者的100分混同。案例中的老师如果给那个特殊学生打“努力100分”或“执着100分”或“进步100分”，成绩优秀的学生对他的质疑可能性就会大大降低。分层测试后，如果对采用不同难度试卷的分数进行差别化处理，标出“A89分”“B94分”等，就有可能改变学生“就低不就高”的取巧心理。

不同学生的优势智能不尽相同，即便是相同的智能其发展进程也可能不同，多几把尺子无疑是重要而且必要的。但是，教师也要艺术地运用不同的“尺子”，避免“鼓励一批，伤害一批”的现象发生。

（福建省教育科学研究所 350003）

延伸链接：

1.敬请关注下期文章《数学老师的别样家长会》。

2.教育疑难案例求助或给本栏目投稿，请加入群“远山・教育非常道”（QQ群号295678024），或联系.

3.更多精彩案例，更多个性解读，尽在“山声月影”和“教学月刊”，请扫二维码关注。