在知识的公海上

【摘 要】基础教育阶段课程内容强调确定性，崇尚权威，教师至上，教材至上。这实际上不利于学生发散性思维的开发，对学生的发展有一定的束缚，本文选择高中语文这一角度，探讨中小学阶段是否应该讲授有争议的内容。

【关键词】高中语文；有争议；不确定性

现代课程中往往强调课程内容的确定性，至少在基础教育阶段如此，教师所讲授的往往是带有真理性的准则，而课程的编排者也刻意的回避一些有争议的内容，将一些类似于绝对权威的内容选入教材中规定标准答案。教师的作用实际就是引导学生接受所谓的绝对真理，而学生也已习惯性的认为老师所说的，教材教参上所写的一定就是对的。

赵凯容先生曾撰文《我们的学生为什么很少提问》，质疑为何中国没有出现“吾爱吾师吾更爱真理”的东方亚里士多德。其实答案不言而喻，因为课堂上所讲的东西没有提问的价值，或者说没有提问的必要，就如同没有学生会去问1+1为什么等于2。于是乎掀起了一场关于中小学阶段是否应该讲有争议的内容的讨论。

这个命题在纵向上需要区分小学、初中、高中不同学习阶段，从横向要分社会科学课程、自然科学课程等不同学科。本文只选择高中语文这一视角表达一些浅显的看法。

一、“有争议”与“不确定性”

针对这个问题需要首先界定两个概念，“有争议”和“不确定性”。这两个概念很相似，其实是有些细微区别的。课程内容的“不确定性”指“可以选择一部分模糊的粗略的知识，设计目标隐蔽的活动，旨在激起学生的探究动机，给他们留下探究的空间。”“有争议”这一概念同样也否认绝对真理，强调知识的动态发展，反对盖棺定论。两者所涉及的知识内容都是未被约定俗成的，有发展趋势的。

两者的区别和联系在于。因为知识不确定所以在发展的某个阶段就必然会出现争议，争议是人提出来的，有争议就必然存在着不同的观点。也就是说有争议的问题是已经被拿出来讨论过的，所以才会存在争议。但相反并不是所有有争议的内容都一定是不确定的。也许某些命题已经得到了大多数学者的认可，在业界也已经有主流定论了。但还是有极个别的学者怀有一颗求索之心，苦寻真理。最终结果无非两种，第一真理掌握在少数人手中，确定的知识再次变成不确定引发新一轮的争议循环。第二少数服从多数。高中阶段后者更多。

二、讲不确定的不讲有争议的

在界定完以上两个概念之后，笔者认为高中语文阶段可以涉及不确定的内容，但不应该讲过多的有争议的内容。

（一）权威教学的束缚

高中学生迷信权威教学，有争议的内容不是没有权威，而是有多个权威，类似于数学里的一题多解。面对一个已经被学者讨论过的东西再拿出来讨论，作为一个正处于知识积累和能力培养的阶段的高中生，他的知识结构和他的胆识都决定他不能也不敢在众多大师的观点之外自成一派。讲非权威知识的目的无非是拓展学生的思维空间，使得学生乐于探究、勤于探索。一旦内容变成有争议的，探究最后就变成了站队，没有任何意义。后现代课程观的代表人物多尔先生一再强调，破除权威，有一部分原因就在于此。

（二）由高中语文的性质决定

高中阶段的语文教育起到的是承上启下的作用。高中教学是基础教育的最后一环，又可以说是高等教育的预科班。《普通高中语文课程标准》（实验）中明确指出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”高中结束后很多学生会进入到分专业学习的阶段，进军不同领域成为专门人才，只有极少部分的学生大学阶段依然会学习语文专业知识，还有一部分学生可能从此告别学校进入社会大学。但是从终身教育的观点出发“从学校毕业并不是教育的终结”，需要让人们学会学习，终身学习。对于语文学科而言，汉语作为母语基本的交际和语言文字应用能力，一个高中毕业生掌握起来毫不费力。高中语文的人文性就体现在提升素养，教会学生思考探究。不确定的内容是第一手的问题，它是一片公海，在这里没有大师和小辈，不论万吨巨轮还是一叶扁舟都可以自由驰骋。面对这样的内容学生的探究是不受干扰的，是相对自由的，是有自我思考的探索。

（三）高中生的学习程度决定不确定内容是可取的

笔者之所以没有选择在小学初中阶段加入不确定的内容。是因为，该阶段学生还处于知识积累和能力培养的阶段，认知结构没有趋于完善，不具备进行探究的可行性。到了高中阶段也许学生仍然没有独立探究的能力，但是在教师的指导下他们完全可以完成相关的探究。

我们总是习惯性的低估高中生而高估大学生，实际上两者的差异说白了就是一张高考试卷，从法律角度16岁是有完全刑事责任的年龄阶段，实际上中国高中生的知识和见解已经不可与十几年前同日而语。在经济合作与发展组织进行2009年第四次国际学生评估项目（PISA）测试中，上海152所学校5115名学生的平均成绩为556分，在阅读、数学和科学素养三方面的成绩均排名全球第一。所以对于高中学生进行不确定知识探究是否会成为东施效颦的担忧无疑是多余的。笔者在一次实际语文教学中讲授陆游的《书愤》，让学生讨论一生忧国忧民却从未建立功业的陆游是否可以称之为英雄。一时间有百家争鸣之势，有的说不立功却立言，可以称为英雄，有的说一把辛酸泪的振臂高呼只能称为心系家国的文人。也有人说他有立功之心可被小人所害，是生不逢时的英雄。大大超乎预期，视野之开阔观点之新颖让人刮目。作为教师我们必须反思，不是学生没有这个能力，而是老师没有给机会，没有给舞台。教师讲了太多的条条框框，有了太多的三令五申，压制了学生迸发的灵光。

三、不要一味地追求标准答案

当不确定的知识进入课堂，教师的角色显得更为重要。他首先是需要从众多的不确定性内容中进行选择，从专业的视角挑选适合学生研究的内容。例如李商隐的《锦瑟》选入了高中课本，但其诗意境高妙，极具跳跃性，带有朦胧的情思意象。诗中深意甚至于很多学者都望尘莫及，这就不太适合放在高中语文课堂去探究。其次教师是组织者、指导者，而且要走下高坛成为参与者。他可以告诉学生基本的探究方法，如何搜集资料，并在学生偏离主题时及时的纠正。他也可以发表自己的观点，但要注意不要让学生把教师的观点变成了标准答案。教师就是公海上的灯塔，船只航向偏离时可以借此导航，但绝对不是决定一只船队去向何方的旗舰。

现在的高中生有一个共性，认为一切问题的争论都要有个结果，习惯的将不确定变成确定。当讨论探究进行到一定程度r一定要老师做一个裁定，断定孰是孰非。这一点在数学物理等自然科学领域尚可理解，但语文学科的许多问题自古以来就没有标准答案。现有的标准答案也只能说是主流答案。所以教师不必给学生一个所谓的正确答案，更何况讲授不确定的知识目的不是为了应试得分，何需强求答案唯一呢。

教师要做的是开拓学生的思维，保留学生的探究兴趣，给予学生继续探究下去的动力的必要的帮助。面对不确定的知识，不一味地求同，允许存异，教师和学生都应该如此。

参考文献：

[1]但武刚.课程内容：不确定性、未竟性和非常态性[J].课程・教材・教法，2003（10）：1-2.

[2]赵凯容.我们的学生为什么很少提问[N].中国青年报，2000-09-24.

[3]普通高中语文课程标准（实验），2011.

[4]人教版高中语文中国诗歌古代散文欣赏（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2006.

[5]人教版高中语文必修三（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2007.