探讨社会学视角下的美国教改反思

战后，随着第三次科学技术革命的兴起和深入，社会已逐步由传统的物质形态向信息形态转变，原有的以物质创造为目的人的素质结构、能力结构也不能再适应新型社会的发展，这就要求对劳动力资源的观念结构、能力结构进行重组。作为劳动力养成所的教育领域首当其冲地受到这种转变的冲击，要求改革传统教育模式以适应新型社会挑战的呼声成为各国关注的焦点。而中等教育由于其自身就业与升学的双重职能所决定，使之成为教育改革的重中之重。美国也和大多数国家一样，顺应这种历史潮流，在中等教育领域掀起了声势浩大的改革运动。其涉及范围之广，社会参与程度之高以及投入经费之多都独步于各国；其成功的经验及改革中所暴露出来的问题都对其它各国的教育改革产生着直接或间接的影响，这种影响仍在持续且将继续发挥其作用。但如同一些美国学者所指出的那样，美国有世界上一流的学校和二流的教育。教育实际发展水平与应当达到的质量、效益目标之间存在差距，致使美国中等教育陷入了质量、效率与公平的二难抉择之中。这种二难困境从美国中等教育改革纵向上加以审视，则表现了不同阶段改革目标间内在逻辑连贯性的缺失，出现了改革目标如钟摆一样的游离现象。何以会出现这种现象？除开教育自身内部因素外，还应该有美国社会固有传统、观念等深层的原因，在这些因素作用下，以教育领域的一些特有问题形式加以表现。所以社会性因素的探讨有助于廓清教育领域自身无法克服和避免的误区，为我们更好地理解和借鉴美国改革提供较为全面的认识基础。

一、课程改革目标的不确定性导致改革与改革之间内在逻辑一致性的丧失

改革作为一个系统，包含着不同的发展阶段，每个阶段都有各自不同的目标。而作为一个系统或整体的改革活动则应具备一个总的方向性目标来统摄不同的阶段目标，以保持改革目标特别是阶段目标间的内在逻辑一致。否则便会导致阶段目标间的不协调，甚而导致目标的摇摆。纵观战后美国中等教育改革，恰恰缺乏一种主流的能统摄不同阶段改革的目标体系，从而形成不同的改革目标的摇摆现象，即所说的“钟摆现象”。钟摆的一端是“优异”，而另一端则是“需要”。这可以从战后四次大的中等教育改革目标可以看出。

学科结构运动：这次改革目的在于从50的代所提倡的“生活适应”教育转向“天才教育”，强调基础科学知识的教育，如提出“新三艺”的教学等，以提高教育质量，加速人才的培养。所以这次改革重在强调教育质量。

生计教育运动：这是美国政府为缓和70年代的社会矛盾，解决社会失业危机而在教育领域发动的一场改革运动。其改革重点在于就业技能的培训，这可以说是从当时的社会需要而非教育的质量出发的教育改革活动。

基础回归运动：目的是使教育重点回到基础学科。主张培养学生的基本技能，强调读、写、算等基本能力的培养，这实质上是对教育在质量上提出要求。

80年代以来的改革：这次改革是在基础回归运动基础上的升华和完善。以国家教育优异委员会于1983年公布的《国家在危急中：教育改革势在必行》为其起点和标志，其核心仍然在于教育质量。

以上四次改革活动的目标显示，从60年代到80年代，美国中教育改革遵循着质量——需要——质量的目标模式。这种改革目标的摇摆不仅存在于大的改革之间，即使在具体的改革活动中也有表现。布鲁纳在《教育过程回顾》一文中认为：“不应强调学科的知识结构，而应更多地从美国社会面临的问题来关注知识。”而布鲁纳正是学科结构运动的倡导者和发起人，这实质是对学科结构运动本身的否定和对教育质量的反动。同时这也显示出改革运动的理论家们对“需要”与“质量”二者进行理论取舍的矛盾心态。正是由于理论指导意义上的摇摆不定在某种程度上决定了60年代改革的命运。

可以说，无论从纵向还是从横向上看，质量与需要二者的摇摆一直贯穿于美国四十年的改革之中。为什么会产生这种现象呢？我认为这是美国社会主流价值体系不确定的必然结果。美国社会有两个显著的特点：一是美国社会是个典型的移民社会；一是美国社会历史较短。作为移民社会，融合了来自不同地域、不同文化背景下的不同肤色、持不同文化信仰的人。所以美国社会更多的是以地域为其表征而非以文化为其标志，不同的信仰和文化背景必然在一定的地域内导致社会价值取向的多元性，不同的价值取向之间或交叉或悖逆，从而很难形成一种能统摄不同文化人价值观的主流价值体系，这也可以说是美国文化先天不足所致，同时，美国社会两百多年的“年轻”历史无法积聚深厚的文化底蕴和文化传统，当面对如潮水般涌入的异质文化时，缺乏一种主流文化去同化，去吸纳这些外来文化。这亦必然导致社会主流价值体系的缺失。但社会之所以成为社会必然具有一定的社会准则和共同的目标指向，而美国的这些社会准则是什么呢？作为美国来讲，建国之初便置身于资本主义工业化和商品经济的激烈竞争中，为使这个年轻的社会立足于民族之林，首要任务便是如何适应世界的竞争；而那些来自不同地域和文化背景下的人们，当他们踏上美洲大陆时面临的首要问题也是如何尽快地适应环境和社会。因此，无论从国家还是个人角度看，追求社会适应性便成为美国社会的主流。所谓的社会适应性即是根据社会需要的变化而对自己的行为作出相应的调整，但是社会在不断变化，需要也在不断变化，这就要求社会各级部门及个人不断随社会需要的变化而修正其目标。对此教育领域也不例外。所以美国中等教育改革的“质量”、“优异”目标的确定，都是为适应社会需要的产物，这是由美国追求社会适应性的主流价值规范所决定的，是单纯的教育本身所无法克服的矛盾。因而美国中等教育改革目标的这种摆动现象至少在短时期内不会消失，甚至有可能出现于以后的教育队伍之中。

二、缺乏统一的课程改革标准，导致改革的混乱和质量的不平衡

统一的课程改革标准是保证课程改革在大范围内成功的重要前提，有利于协调不同区域改革的不均衡问题。同时，统一的标准通过一定的评估手段可以对改革进程进行适时的监控，不断修正改革中所出现的偏离既定目标的现象，有利于改革既定目标的达成。因而制定统一的课程改革标准是必要的。但综观美国四十年的中等教育改革，几乎不存在统一的课程改革标准，更谈不上对改革过程的监控了。这在历次改革运动中均有鲜明的体现。如“生计教育运动”在发起之时，曾对“生计教育”概念从三方面加以界定，以明确改革的理论起点，但在改革过程中，全国关于“生计教育”的界定多达19种。（注：钟启泉等著：《生计教育——美国改良职业教育的新尝试》，见《中等职业技术教育》，人民教育出版社1979年版，第24页。）不同的定义必然导向改革的不同方向，必然会影响到改革的整体效果；而“基础回归运动”则既没有改革的纲领，也没有理论上的准备，甚至对改革的一些关键概念如基础等未作出明确的界定，使改革一开始便带有很大的盲目性和无序性。所以这次改革最终走向失败也在情理之中了。鉴于以前改革的教训，美国在80年代开始的新一轮改革开始注重对统一课程标准的制订。布什总统曾在教育高峰会议第四次年会上呼吁：“要为数学、科学、英语、历史、地理等学科的教育确立全国性的统一标准，并提出编制全国性的成绩测验”。（注：NanlyPerry,"WhereWeGoFromHere".Fortune,October21,1991.pp.124-128.）克林顿总统也在1993年颁布的《2000年目标：美国教育法》(Goals2000:EducationAmericanAct)中明确提出编订全国性的中小学教育标准特别是课程改革标准。由此可见，统一课程队伍标准的确立已引起社会的重视。但这只是一个良好的开端而已，美国80年代以来近十年的改革显示形势并不乐观。1988年4月教育部长贝内特在《改革中的美国教育》中指出：“虽然美国教育取得了一定的进步，但美国教育仍处在危险之中。”在课程改革的标准上则表现为：虽然具有了全国性的改革标准，但各地在具体执行上却呈现出巨大的反差。对此布罗丁斯曾在《回到基础学科运动及其意义》一文中指出：“根据全国教育委员会联合会(NationalSchoolBoardsAssociation)的调，虽然全国有4/5的教育委员会认为他们学区应该强调阅读、写作和算术，但是很少有教育委员会采取推动课程设置正式回到基础学科的政策。有些学校运用麦迪逊大街的解决办法，就是大肆登广告说‘是的，我们过去、现在和将来都在教授基础课程’，然后把精力集中于教授技能的任何项目或活动。”同样，《国家处在危险中：教育改革势在必行》报告曾指出美国学生用于家庭作业的时间太少，需要对此有所加强。而事隔五年之后，贝内特在《改革中的美国教育》中指出：“时至今日，美国学校仍对家庭作业抱着满不在乎的看法，53%的美国中学没有规定学生做家庭作业的制度。”之所以产生标准与实践间的这种反差，我认为除开美国改革评估标准体系的不完善以外，还与美国的教育管理体制和相应的观念有关。

美国的教育管理体制与其政治体制一样，实行分权制。法律规定联邦无权过问。在课程设置上，美国公立学校课程由州和地方教育当局决定。在美国约有一半的州由州地方官员，为中小学生选择教材，其余则由地方学校官员选择。因此，统一课程设置的缺乏便必然导致统一课程评价标准的缺乏，这是与美国社会深层的关于“自由”观念的追求紧密相关的。“自由”可以说是美国社会的一种理想，也是美国社会引以为自豪的典型特征，为了自由他们可以抛弃一切。基于这种观念，美国整个社会都反对国家或联邦对社会事业（包括教育事业）的过分管制，害怕由此而丧失地方在社会事业上的自，从而使社会成为一个一流的集权式社会。这种观念反映在教育领域，就是反对任何试图强求一律的改革主张，因而不可能有一个统一的课程改革标准，即使有了这样的标准，在具体实施过程中也会受到这种观念的阻碍，而显现出千差万别的情形。所以美国教育改革要建立一个统一的标准体系，仍然是一个长期的过程。

三、社会因素过多介入教育领域，造成改革本身的教育性的失衡，引起改革的混乱

教育作为社会现象的一种分支，必然受到其它社会现象及社会因素的影响，但同时，教育又具有自身的发展规律和特性，只有遵循其特性才能有利于教育水平的提高。所以社会因素过多介入必然会降低教育性，突显社会性，导致教育领域的无法适从。在改革过程中尤其如此。而美国中等教育改革社会因素的大量介入主要表现在以下几方面。

首先，几乎每次改革动力都是来自外部的政治经济刺激，力图以教育改革为手段来改变不利的处境。这在四十年教育改革的背景材料中体现得尤为明显。

学科结构运动发端于冷战时期美苏争霸的需要。1957年苏联发射第一颗人造地球卫星，引起美国各界特别是军方的恐慌，认为美国正在丧失其霸主地位，国家安全受到威胁。为了保持与苏联的军事对抗，需要培养从事高技术研究的人才，因而把目光转向教育领域，开始进行中等教育的学科重组。

生计教育运动肇始于70年代世界石油危机带来的世界性经济动荡。这次经济动荡在美国国内造成就业机会大量减少，失业人数急剧增加，引起社会怨声载道。因而要求学校教育改革以提高人们的就业能力，缓和日趋激化的社会矛盾。

80年代以来的新一轮综合改革，则起源于美国霸主地位受到来自其它新兴工业国家如韩国、日本的挑战；美国在商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位正在被全世界的竞争者所赶超；美国的世界市场份额逐年萎缩。为保住自己的经济霸主地位，美国提出实行教育改革以适应这种竞争的需要。

其次，政治因素越来越多地介入教育改革使教育改革随政治的起伏而变动。

战后四次大的中等教育改革中，有两次把教育与国家安全联系在一起，强调教育的政治功能。《国防法》指出：“为了国家安全，需要最大限度地发挥男女青年的智慧和技术；这一法律的目的是：为了应付美利坚合众国在国防上的要求。”这种所谓的“安全”需要实质上是美国政治上称霸世界的需要。同样，《国家处在危急中：教育改革势在必行》也指出：“我们的国家正处在危急中。美国在世界上的地位也许曾一度因少数几个有教养的杰出人物而相当稳固。这种情况现已不复存在了。为了所有人的利益，必须致力于改革我们的教育系统。”在此彰显现了教育的政治功能，把教育视为挽救国家危急、复兴美国社会的一种有力手段。除这两次改革外，“生计教育运动”也带有浓厚的政治色彩，对此美国学者纳什和艾格尼在《生计教育：是为了谋生还是为了生活》一文中这样写道：“朝着生计方向发展的教育改革的不少要求都披上了一层薄薄的政治外衣。”这可以说是政治因素介入教育领域的真实写照。

政治因素介入教育改革领域还表现在：越来越多的政治人物插手具体的教育改革，把教育改革当作其竞选的一种有力武器和工具。这种干预自70年代以来越演越烈。如在生计教育运动和基础回归运动中，当时的总统尼克松和卡特分别发表讲话和作出批示，以支持当时的教育改革。尼克松在1972年国情咨文的一次广播讲话中，强调生计教育运动是由政府倡导的一个的教育事业。卡特也有过类似的讲话。到了80年代，随着联邦作用的加强，这种干预行为变得越来越普遍。80代新一轮改革的标志——《国家处在危急之中：教育改革势在必行》，就是在里根总统授权之下，由国家教育质量优异委员会所作的一份调查报告。而到80年代末、90年代初，教育便成了政治人物竞选的工具和手段。如布什总统在竞选中大打教育牌而被誉为“教育总统”，他强调提高教育水平将使美国“在地球上保持最强大、最自由的国家的地位。”克林顿对此也不例外，上台后颁布了一系列的教育改革文件法规，继续把教育作为其治国方略的一个重要组成部分。为什么这些政治人物会如此热衷于教育改革呢！这当然与他们都认识到教育重要性有关，但除此之外还有更为深层的原因。在美国教育问题已成为社会关注的焦点，社会对现行的学校教育表示出极度不满，要求改革的呼声此起彼伏。因此，出于迎合社会大众的需要，以争取更多选民的支持，所以他们上台后都以教育改革为突破口。在此，教育已变成一种政治手段和工具，政治教育更多地为眼前的现实利益服务，而违背了教育的自身发展规律。

所以政治因素介入教育改革具有两面性，有积极的一面，也有消极的一面。一方面，这体现出国家、政治对教育的重视，有利于创造一个较为优越的教育外部社会环境；而另一方面则由于过多政治因素的介入，容易产生错误的改革导向，出现为着某种政治需要进行教育改革，使改革带有极强的应时性和主观性，易于脱离教育的实际和违背教育的规律；同时，政府行为在很大程度上具有短视性，它更多的注重对现实问题的解决。而教育则是一项长期性的事业，它有时可能与现行社会发展不同步，但这并不意味着教育不适应未来社会的需要，美国60年代和80年代教育改革的相似情况已经证明了这一点。如果由于政治因素的过多介入导致应时性、短视性与超前性、长期性之间的矛盾，必然会使教育的发展经常处于变动之中，永远无法赶上社会的变化。在这种前提下的任何教育改革都无法避免失败的结局。对此，滕大春先生评价道：“美国教育一方面密切了和社会的联系，一方面又颇受政潮的影响和常随政潮起伏而起伏。”

四、对改革传统研究的忽视致使改革出现许多无谓的重复

传统是创新的基础，只有建立在对传统充分认识基础之上的创新才会具有更高层次的突破。一味地抛弃传统，不能吸取传统的精华则不免使创新走入循环的怪圈，出现一些不必要的重复现象。战后美国的四次中等教育改革，根据其希望达到的目标可以分为两类。一类是实用型的中等教育改革，以生计教育运动为代表，与50年代的生活适应教育具有内在逻辑联系；另一类则是以训练理智和培养能力为主的中等教育改革，以学科结构运动，基础回归运动以及80年代以来的新一轮综合改革为代表。这三次改革在内容、方向和动力来源上都具有惊人的一致。可以说每十年后美国的中等教育改革在某种程度上又走回十年前的轨迹。从纵向上看这两类改革活动是交替进行的，遵循一种从质量到需要再到质量的循环式改革模式，呈现出质量与需要、理性与实用之间的交替。这也是本世纪一直困挠美国教育的一道难题。早在进步主义兴起之时便有了理性与实用的论争，在经历了对进步主义否定之后的半个世纪，仍然是困挠当代美国中等教育的问题。这种现象的出现不能不说是美国人对待传统的观念所致。这从进步主义在美国教育里的兴衰沉浮可以体现。

进步主义由于强调教育的社会适应性，强调需要在教育发展中的重要性，注重教育的功利性目的。所以即使在其鼎盛时期也遭到理论界的不断批判，这种批判到了进步主义后期，即50年代的生活适应教育时期，达到高潮。这次批判直接导致了进步主义的终结。以美国《教育索引》登录文章为例，“1942年《教育索引》的主标题《公立学校——批评》一栏著录文章仅3篇；到1952年达到49篇之多。据《读者期刊文献指南》和《公共信息服务索引》统计，1951年达104篇之多。”（注：C.WinfieldScott,etal,PublicEducationUnderCritising,Prentic-Hall,1954,pp.3-14.）在批判者中包括60年代改革的理论发起人科南特，以及《国防教育法》的主要制订者里科弗。他们一致认为公立学校教育缺乏目的性，批判进步主义教育过分注重功利性，过分强调社会适应和儿童中心主义。批判的直接结果是1955年进步主义教育协会宣布解散和60年代学科结构运动的出现。但进步主义的终结并不意味着进步主义退出了历史舞台，在事隔十多年以后，一种新形式的，蕴含了进步主义精神的生活计教育运动又出现在美国教育改革的历史进程中，50年代的批判虽历历在目，但弊端依然是弊端。所以一些美国学者尖锐地批评“生计教育运动是对生活适应教育的简单尝试。”这不能不说是美国对传统的认识吸收不够所致。同样，60年代与80年代教育改革的惊人相似也与简单地否定和抛弃传统有密切的关系。认识传统仅是基础，怎样去转化和利用传统才是解决美国教育改革问题的重中之重。只有充分利用传统的积极因素，转化其中的消极因素，以此作为制定新一轮改革目标的基础，这样才能从根本上走出美国教育改革钟摆的怪圈。因此，加强对传统的研究便尤显其重要性了。

社会因素渗入教育领域是一种客观存在，这种渗透有其积极的影响，也有消极的作用。如何处理好社会性与教育性的关系？如何化消极为积极？这些问题的存在并非美国教育领域所独有，这应该说是任何国家教育改革必须面对的问题，所以对美国教育改革中社会因素的剖析有助于我们的改革借鉴、吸收，以对我们的改革相应的启发，使我国的类似改革避免美国教育改革中所出现的问题。我想这也是反思本身所提出的要求。