教育增值评价的教育公平追求

教育评价追求教育公平是世界性的教育难题，也是我国推进教育评价改革的难题之一。我国现行教育评价制度主要围绕着学生的考试成绩、升学率以及考入重点学校的比例等指标评价教师和学校。虽然这样的评价在督促地方政府加大教育投入、提高教育效率方面起到了一定作用，但缺乏对投入与产出的效益评价，导致学校走上以片面追求升学率为目标、以抢夺优质生源为工作重点、以换取资源倾斜投入为动力的发展道路，进一步加剧了教育不公平。教育评价如何面对客观存在的生源、资源等差距，以提高教育效益为目的，促进教育公平呢？许多国家对此进行了积极探索，追求教育公平的教育增值评价正是这种探索的结果之一。这种评价关注学校、教师对学生学业进步的影响，关注学生学业进步的增值，为促进教育公平提供了科学依据与有效对策，受到了世界各国政府的青睐。

一、《科尔曼报告》催生了教育增值评价

教育增值评价源于1966年的《科尔曼报告（Coleman　Report）》。1964年，美国社会学家詹姆斯·科尔曼（J·S·Coleman）带领一个研究小组收集了美国各地4000所学校60万学生的数据，对这些调研材料大量地进行了分析。1966年，科尔曼向美国国会递交了《关于教育机会平等》的报告，这就是美国社会学史和教育史上著名的《科尔曼报告》。

《科尔曼报告》主要探讨了家庭经济背景对于学生学业成就的作用。该报告一个突出贡献在于重新界定教育机会平等的内涵——教育机会平等不能仅仅局限于衡量平等的投入（如平等的教育支出、教师和设备等），而应将关注的重心转到独立于家庭背景的学生学业成就。其创新之处主要在于把学生学业成就引入到教育机会平等领域，并在教育投入与产出间进行综合分析，而不是简单地通过对学校投入、师资水平、设备设施的调查，提出教育机会不平等问题。

《科尔曼报告》认为，评价学校的成功与否，只能检查它是否能减少学生对社会出身的机会依赖，教育机会平等的学校不仅仅意味着教育资源平等，还包括教育效益平等。学校不仅仅是被动提供平等的教育资源，而是提供一个解放学生的潜能、使他们免于因为出身和社会环境而带来的不平等的教育环境。该报告明确提出，在政策操作层面上，与要求政府提供平等教育资源相比较，确保学生经济地位的融合更具有挑战性。虽然，该报告没有提出教育增值评价问题，但其研究结论却引发了世界范围内对学校作用的争论，直接催生了追求教育公平的教育增值评价。

二、教育增值评价在欧美国家兴起

20世纪70年代以来，以《科尔曼报告》为起点，教育增值评价在世界范围内逐渐发展起来。20世纪80年代中期以前，增值评价的应用一直受到统计技术发展水平的限制。80年代末，多水平分析模型的发展与完善，为增值评价提供了精确的统计分析方法。由于英美两国统计技术的发展以及现实的强大需求，多水平分析模型和增值评价方法率先在这两个国家得到了应用。

1983年，美国出台了《国家处于危机之中：教育改革势在必行》的报告，美国全国上下对教育现状的关注水平空前提高，各地纷纷以“卓越、效率、平等”为目标进行教育改革。20世纪90年代，美国部分州推广学校增值评价。1992年，田纳西州最高法院要求对学校的资助系统更加平等，州政府在增加教育经费的同时，要求加强教育效益考核。最终，他们采用增值评价系统作为州教育改进法案中的一部分。随后，宾夕法尼亚州和俄亥俄州等21个州的数百个学区也将增值评价用于学校业绩考核。

20世纪80年代末，英国政府每年都公布所有学校以原始分数表示的学生成绩排名表。由于原始分数没有考虑影响学生学业成绩而学校自身又难以控制的因素，如生源质量等，因而不能公正、客观地反映学校业绩。为解决上述问题，英国学者提出了“增值评价”概念。英国政府于20世纪90年代接受了增值评价，2002年在全英格兰和威尔士推行学校增值评价模式，2004年和2005年试点，2006年全面开展学校“多元”增值评价，并将增值评价指标作为一项重要的创新性指标加入到评价指标体系中。英国通过推行增值评价，有效地遏制了学校对生源的争夺，激励了落后学校从增值走向发展，推进了学校均衡发展。（辛涛等，2009）

2001年，美国联邦教育法《不让一个孩子掉队》出台，更加明确规定在考评地区或学校的业绩中要使用年度进步值（Yearly　Value-added），要求各州每年对3-8年级的所有学生进行阅读和数学测试，对学生学业成就进行追踪监测，并将学生学业成就与政府对学校的拨款相联系，明确提出“通过高标准和效益核定来实现平等”。

三、教育增值评价关注学生学业成就

20世纪80年代以来，许多学者对评价标准和教育质量之间的关系进行了深入研究后认为，教育资源与质量之间的相关比较弱，对于教育资源的要求不足以保证教育质量，教育评价应该更加重视与教育质量更为直接相关的学生学业成就。英国学者麦尔肯·弗雷泽（Malcolm　Fraze）认为：“教育质量首先是指学生发展质量，即学生在整个学习过程中所‘学’的东西，包括所知、所能做的及其态度。”

随着对学生学业成就重要性认识的深化，发达国家开始将教育评价的重心由学校向学生转移，由资源占有向资源使用和学生学业成就转移，更加关注教育质量生成过程以及学生学业成就。美国以法律条款的形式，对学生学业成就加以约定。联邦有关法律明确指出：学校应该对学生学习成就负主要责任。要求学校确立对学生学业成就的期望，评价实施者要从两个方面把握学校的绩效责任：学校所确立的对学生学业成就的期望水准，该期望水准已经实现的证据。英国高等教育质量保障局的院校审核流程要求学校提交的书面材料包括学生是否获得预期的学业成就，在专业学习的过程中面临的问题，学生成绩评定方式，学生作为学习者的体验（例如各种辅助学习的措施是否得力），学生参与学校教育标准制定和质量管理的情况等。

《欧洲地区高等教育质量保障准则与标准》在对学生评价的要求中指出，“要突出对学生学习产出的测量”。在评价的方法上，可以是“诊断性的、形成性的或总结性的”。学生评价的实施者，应当由“充分理解评价在学生进步过程中所起的作用”的人士来担任。他们认为，学生是教育质量的最终体现者，因而学生评价是教育质量保障的中心环节，是教育质量保障体系中最重要的部分。2001年，英国高等教育质量保障局公布了适用于全国的学位标准，在阐述各级学位的质量和水准时，差不多用了一半的篇幅列举各级学位持有人应有的学习产出。（魏红/钟秉林，2009）

四、我国教育增值评价的实践与反思

在我国，教育评价具有悠久的历史，但追求教育公平的教育增值评价是不折不扣的新鲜事物。20世纪90年代，我国教育评价研究文献中才出现教育增值评价概念，当时尚未引起国人的重视。进入新世纪以来，随着我国要求教育均衡发展的呼声日益高涨与推进教育公平的步伐加快，教育增值评价才受到了较多关注。比较有代表性的实践有2003年重庆市綦江县教学质量发展性增量评价和2005年浙江省台州市椒江区的“输入—输出”型学校效能评价。（叶莎莎，2009）这些实践关注学校原有的基础，以及在原有基础上发展变化的程度，特别是在变化过程中学校采取的有效措施和努力，鼓励不同水平的学校都努力进取。其目的在于有效地引导学校从重投入转向重效益、从重生源转向重培养、从单纯注重结果转向关注教育全过程。

从我国的实践来看，教育增值评价剥离了生源、学校办学条件等因素的干扰，分析学校工作的实际效果，为我们重新认识学校，尤其是弱势学校的教育质量提供了一种公平的视角。教育增值评价充分考虑学生入学前的不同起点水平，以学生学习“进步”程度为标准评价教师与学校，对弱势学生和弱势学校予以更多的关注，有利于在不同地区之间、城乡之间、学校之间存在极大差异的情况下，更快更好地提高教育质量。对于全面实施素质教育，推动区域教育均衡发展，促进教育公平有一定的效果。

尽管教育增值评价对推进教育公平具有一定意义，但是增值评价不考核绝对的教育质量而考核质量的增值，生源好的重点学校在增值评价中没有优势可言，对此积极性不高，地方主要领导把各学校升入重点学校的“升学率”放在第一位，也成为一大阻力。另外，增值评价对数据的准确性和完整性有很高的要求，需要收集大量数据并采用统计分析方法，而数据采集过程会出现数据残缺或错误的现象，统计分析方法比较复杂需要专业人员介入，这些都为增值评价带来了困难。笔者认为，与推进教育公平的教育战略相比，这些认识上的阻力与技术上的困难是不难克服的。

（作者系浙江师范大学教育评论研究所所长、教授）