追求质量:重构教育均衡的思考

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出“促进公平”“提高质量”的双重要求，党的十报告中也强调“着力提高教育质量”“均衡九年义务教育”。可见，基础教育改革发展新阶段的重大任务不仅是促进教育公平，更需要满足人民对教育质量的问责。随着人们对教育质量的关注，教育均衡也不断得以重构与发展。

一、作为资源配置的教育均衡发展观

教育资源是稀缺和有限的，教育资源配置的不合理会引起诸多的教育公平问题。无论是教育起点公平、过程公平还是结果公平，都和教育资源分配有关。受教育权是人的基本权利，教育起点公平是一种底线公平，体现为入学机会均等。但是，如果没有足够的教育教学设施以及合格的师资，起点公平就不可能实现。同样，在教育教学过程中如果没有持续不断的教育投入，也难以保障过程公平。前期教育投入不公平影响后期的教育，形成路径依赖而对教育结果的平等产生影响。[1]这种资源配置决定论的确具有一定道理，因为义务教育资源均衡配置的确是人们最为关心的问题，也是教育公平最直接的体现。

然而，资源配置的教育均衡观在“后义务教育阶段”面对着更复杂的情况。一方面，教育资源分配的平等并没有消除身份、文化的不平等。农村贫困地区的孩子虽然有了平等的入学机会，但城乡二元格局使他们并没有得到和城市孩子同样的身份认同，自然也就无法接受同等质量的教育。另一方面，截止2010年底，全国2856个县（市、区）全部实现“两基”，全国“两基”人口覆盖率达到100%。[2]在这些喜人的数据背后，却是对优质教育资源的激烈争夺。尤其在一些经济发达地区，越来越多家长开始抵制学校教育，指责学校教育“平庸”“无能”，他们希望能够有“在家教育”的权利。因此，这些问题已不仅是“有学上”的问题，而是“上好学”的问题；不仅是教育资源均衡配置的问题，而是需要更多优质教育资源和个性化教育服务的问题；不仅是教育公平的问题，更是提升人才培养质量的问题。

二、我们需要什么样的教育均衡

我们需要什么样的教育均衡很大程度上取决于我们的基础教育处在什么样的发展阶段。我国现代教育经过了20世纪初体系创立阶段以及20世纪20年代开始的规模扩张阶段，从本世纪初至今已经进入了质量提升阶段。[3]教育发展从外延式走向内涵式，数量规模的增长已经让位于质量与公平，教育均衡也有了以下新特点。

（一）异质性均衡：教育均衡不应使任何人遭受被同化的命运，而应是保障起点公平前提下的异质性均衡

均衡不是同质性。教育公平在保障基本受教育权利平等的同时必须考虑异质性，在对自然禀赋和社会境况不利人群进行补偿的同时，教育公平必须向有才能的人开放。

天赋在资源中的分配问题是平等自由主义和自由至上主义争论的主要问题。罗尔斯认为没有人应该从自己的高天赋中受益，除非他们能够利用自己的高天赋帮助处境不利者，否者这种受益就是不正当的。但诺奇克却认为尽管天赋会造成分配差异，但这是自我所有权决定的，不是不公正。相反，无视或人为地缩小差距就是侵犯个人的权利，是道德上的不正当，也是不允许的。我认为诺奇克是有道理的，其实罗尔斯本人也说：“没有一个人能说他的较高天赋是他应得的，也没有一种优点配得到一个社会中较有利的出发点。但不能因此推论说我们应该消除这些差别。”[4]因此，教育均衡不应使任何人遭受被同化的命运，而应是保障起点公平前提下的异质性均衡。

（二）动态非线性均衡：教育结果公平是每个人接受学校教育后到达了自身最佳的发展水平，每个学校得到最佳发展与改进

义务教育均衡发展是一个不断发展与改进的过程。但必须注意，均衡是一种相对平衡、动态平衡、非线性平衡。一方面是由于影响均衡的因素很多，尤其在“后义务教育”时代，除了政府教育投入以外，家庭教育投入、学生个体差异及学校教育质量等都是产生不平衡的动力，教育均衡不可能再以水平的、线性的方式发展。另一方面，教育公平的发展中会出现类似于库兹涅茨倒U曲线的变化过程。初期阶段的主要矛盾是解决教育的底线公平，而后期阶段教育发展的矛盾已经发展为教育参与的平等或结果的平等问题。[5]

教育参与的平等不同于教育机会的平等，它追求一种更加积极权利。同样，教育结果公平的暗含之意也指向对教育质量的诉求。过去往往把这种实质性平等简单理解为所有学生达到同样的教育水平，具有同等的学业成就机会，难免带有乌托邦色彩。但在当前的教育语境下，教育结果公平是每个人接受学校教育后到达了自身最佳的发展水平，每个学校得到最佳发展与改进，人才培养的质量达到预期状态并且体现着公平的不平等。

（三）优质均衡：在当前我国教育发展进入新阶段之际，优质均衡实质追求不仅是促进教育公平，更是提高教育质量

高水平均衡容易使人们追求更高的教育资源配置而忽视对高质量的追求。那种盲目追求奢华学校的所谓“高位均衡”除了造成巨大的教育资源浪费和增添政府业绩以外，其实质与高质量并没有必然联系。[6]因此，优质均衡强调的是高质量的均衡，人才培养质量是其核心问题。

人才培养质量的提升强调教育发展不再是增值发展，而是综合发展与可持续性发展。教育增值发展强调规模扩充、效率为重的不均衡重点发展模式，将发展等同于增长，物质现代化是其发展主题。教育综合发展强调推进公平、缩小差距以及扩大优质教育资源，将发展等同于经济增长+社会公平，城市化与社会公平是其发展主题。教育可持续性发展强调结构、效益、质量优化与优质学习，以学生发展为中心，注重内生的内涵式发展。[7]在当前我国教育发展进入新阶段之际，优质均衡实质追求不仅是促进教育公平，更是提高教育质量。

三、公平而卓越：提升人才培养质量过程中教育均衡发展的基本原则

异质性均衡、动态非线性均衡和优质均衡是我国义务教育均衡发展在教育发展新阶段的三个基本特征，它们共同指向一个核心：公平而卓越的教育。教育的对象是人，教育的主要任务是培养人，因此，在提升人才培养质量中，可以从以下几个方面推进新时期的义务教育均衡发展。

（一）首先要保障底线公平

受教育权是人的基本权利，没有公平的受教育机会是不能奢谈任何形式的教育均衡。虽然我们在“两基”工作上取得一定成就，但东西部之间、城乡间、区域间以及校际间的不均衡仍然存在。到2020年我国要进入人力资源强国行列，政府必须首先保障底线公平。义务教育具有纯公共产品的特点，即非竞争性和非排他性，私利的角逐必将损害其公益性。因此，必须处理好与市场、学校的关系，保障入学机会均等。

（二）促进教育均衡向多样性、差异性方向发展

小库尔特·冯内古特的短片小说《哈里森·伯杰龙》的开头描绘了一个被桑德尔称为“平等主义的噩梦”的情景：“那是2081年，终于人人平等……没有哪个人比别人聪明些，没有哪个人比别人漂亮些，也没有哪个人比别人强壮些或者灵巧些。”[8]在这种同质化的社会里，政府为了绝对的平均，必须给那些智商高的公民耳朵里安装一种智能障碍收音机以阻止他们“不公平的利用他们的大脑”。

这种情景听起来觉得荒诞离奇，但如果我们否认教育均衡的异质性，那些天赋高者必然遭受同质化的命运。因此，人才培养质量的提升要求教育均衡是多样性和差异性的。教育更多体现出对个性的尊重，使天赋高者能得到充分发展，得到更多成功的机会。

（三）在保障高质量教育的前提下促进教育均衡发展

人才培养质量的提升离不开高质量的教育。一方面，高质量的教育要求提供优质的教育资源，包括硬资源与软资源。农村贫困地区的孩子虽然有了平等的受教育权，但在薄弱学校接受教育，其身份的不平等并没有因为受教育权利的获得而消失，所以应加快农村薄弱学校的改进，加强农村师资的培养。另一方面，高质量的教育还意味着一种更加积极的自由与权利。在基本的教育资源满足后，人们应有权追求其幸福的最大化，有权选择更好更适合自己的教育。政府应通过教育政策的完善保障教育选择权的合法性和合理性，使之在不损害教育公平的前提下，实现人们对高质量教育的最大追求。■

参考文献：

[1]沈有禄.中国基础基于公平—基于区域资源配置的比较视角[M].北京：教育科学出版社，2011：4～5.

[2]教育部.2010年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].（2012-03-21）[2012-11-26]..

[3]王本陆.关于我国现代教育发展阶段问题的讨论[J].　北京师范大学学报（社会科学版），2011（3）：26～32.

[4]约翰.罗尔斯.正义论[M].北京：中国社会科学出版社，1988：102～103.

[5]谢维和等.中国的教育公平与教育发展（1990-2005）——关于教育公平的一种新的理论假设及其初步证明[M].北京：教育科学出版社，2008：199～202.

[6]冯建军.优质均衡视域中的基础教育模式的改革[J].教育科学研究，2012（8）：5～10.

[7]王振权.区域教育改进：理论与发展模型[J].清华大学教育研究，2012（8）：59～64.

[8]迈克尔·桑德尔.公正：该如何做是好？[M].北京：中信出版社.2011：175～177.