新式媒介素养教育的应然策略

1拟态环境下信息过载与传统媒介素养教育现状倒逼新式媒介素养教育产生

1.1拟态环境下信息过载倒逼新式媒介素养教育的产生

自“拟态环境”由美国政治专栏作家李普曼首次提出历经半个世纪，其内涵已由当初代指媒介所建构的符号环境发展成现实环境象征化的副本抑或为在客观环境基础上的“二次环境”，即目前所说的信息环境。它的特点不是对现实环境“镜子”式的再现，而是经过传播媒介通过象征性的事件或者各类信息进行选择、加工、重新加以结构化后向受众呈现的环境。拟态环境反映现实环境又反作用于现实环境，但不等同于现实环境，其最大特点是信息过载，特别是网媒准入门槛低，使每个人既可能是消费者，更可能是信息的生产者和传播者，这更加剧了信息过载。英国学者蒂姆·乔丹曾说过:“拥有太多的信息使其利用变得不可能。它以两种状况发生:第一，有信息而不能被吸收;第二，信息组织得非常差以致于发现任何特定的信息变得不可能。”这段话正是我国大学生拟态环境下的真实写照。目前，我国诸多学者就大学生媒介接触、动机、分析能力、媒介情感等方面进行了较多的量化问卷调查和质性分析，普遍认为，大学生媒介接触点主要集中在网络、手机等媒介上;动机是娱乐、资讯了解与查找学习资料等;尽管网络接触率高，但对媒介作用认识、筛选能力不高，上网时间分配不合理，休闲娱乐抵抗力及在不同意识形态中对他人观点过滤、分析、批判能力不足，甚至出现盲目传播、“三观”偏移、道德低下等情势。这些从一定侧面反映出当代大学生拟态环境建构与利用中的媒介素养现状，倒逼新式媒介素养教育亟待产生。

1.2媒介素养教育现状倒逼其要突破传统藩篱

媒介素养最早由号召学生抵制大众传媒腐蚀和影响的英国学者李维斯与汤普森提出。1992年美国媒介素养研究中心又对媒介素养的内涵进行了丰富，特指人们面对媒介各种信息时的选择、理解、质疑、评估、创造和生产以及思辨能力，因其重在培养受众的批判能力，故也被称为传统定义的典范。本文对前述调研内容不再重复，笔者通过百度以高校“各学院专业设置”为关键词、根据媒介素养教育在通识教育体系中的模块分布、开设院系、专业依托、具体科目课程名称等内容对112所“211工程”大学媒介素养教育进行调研，大致梳理出三种类型。第一种，通识必修型。从调研来看，在“211工程”大学专门开设针对性的媒介素养课程只有中国传媒大学、复旦大学、南京师范大学三所大学将其列为通识必修课，纳入到学校统一的通识教育体系中，针对全校学生而非仅限新闻学或文科类专业学生展开课程计划，基本以国家精品课程“视觉文化与媒介素养”或自定教材为授课内容。第二种，未设置型。“211工程”大学中北京化工大学、北京理工大学、华北电力大学、北京科技大学、北京邮电大学、北京航空航天大学、北京中医药大学、中国石油大学、天津医科大学、河北工业大学、太原理工大学、大连海事大学、延边大学、哈尔滨工程大学、东北农业大学、中国医科大学、江南大学、福州大学、四川农业大学、贵州大学、西北大学、西安交通大学、兰州大学、石河子大学、海南大学、宁夏大学、青海大学、大学、第二军医大学、第四军医大学、国防科技大学、东南大学、山东大学等33所大学没有以任何形式开设媒介素养教育及其相关类别的科目。第三种，选修渗透型。第一种和第二种累加后余下的76所高校则依托各自的新闻与传播学院、艺术与传媒学院、语言与传播学院、文化与传媒学院、传媒系、文学与新闻传播学院、文学与法政学院、传媒与科学学院、公共管理学院等不同院系，借助信息检索与利用、媒介经济学、媒介经营管理、中国名著导读、媒介批评、新媒体导论、国际传播、媒介伦理与法规、媒介市场营销、大数据分析、媒介素养课程、新闻评论、媒体事件与话语传播、新媒体与创意产业研究、广播电视新闻学、广告学等相关课程开展媒介素养的通识选修课。

2拟态环境下“211工程”大学媒介素养教育现状反思

2.1对其重视度不够，导致教育实践滞后

拟态环境给人们带来顺畅的信息交流的同时，负面影响同样显而易见，特别是对青少年而言。国外发达国家对此早已有了较为清醒的认识，形成上至国家下至社会组织乃至每个家庭都非常重视的教育联动机制，媒介素养教育理论与实践都已进入一个较高阶段。我国在本世纪初才将其提到高教日程，由于国家、社会对此重视度不够，培养方式仍未从传统技能型向现代素养型转化，加之学界对媒介素养教育认识的不确定性，导致“211工程”大学中专业性较强的医科和纯理工科院校媒介素养教育至今不见踪迹。

2.2教育体系定位失准，导致教育效度失衡

目前仅有部分高校将媒介素养教育纳入教育体系中，且多针对相关专业或文科生以通识选修或渗透形式出现，并未将其定位为一门涵盖新闻学、传播学和新媒体技术应用的通识课程;对该课内涵、外延设计和教材缺乏统一的认识和使用标准，基本依托于相关专业讲授边缘化知识;该课实践性虽强，但实习条件不足，教学重心仍仅侧重对学生媒介接触态度引导与工具性的使用，使囿于象牙塔内的学生较难认识到媒介素养应用分析方法与工具对于学习、生活的重要性，教育效度大打折扣。

2.3对信息过载有认知，但对拟态环境负面影响认知

弱化，导致媒介伦理失范信息时代受众对媒介产生的信息过载问题已有明确认知，但对拟态环境产生的其他负面影响认知却弱化，导致大学生对信息筛选、分析、解读能力不足，常做出散播虚假信息之行为，使媒介道德处较低阶段。

2.4对大学生媒介素养教育有认知，但对教师媒介素

养教育认知弱化，导致其教育传统性难以突破当前学界对大学生媒介素养调研者众，但对大学生媒介素养负有重要教育职责的大学教师这个群体媒介素养的状况如何却鲜有提及，当前不少高校教师并不清楚媒介素养是怎样的一种教育，任职教师多未经相关理论知识系统的培训，对网络依赖程度虽高，但使用技能水平并不高、利用层面较浅，较少体现出拟态环境下信息把关人的作用。

2.5对教学部门教育职能有认知，但对其他部门教育

职能认知弱化，导致部门间缺乏协同媒介素养教育涉及社会、法律、经济、伦理、信息技术等多方面知识，需哲学、经济学、教育学、心理学、图书馆学等多学科理论的支持。高校图书馆虽一直承担着信息素养的文献检索课，但由于其在高校教辅地位的身份，使其协同教学意向一直被高校教学部门漠视。综上，向我们提出如何破解的问题。是否如有些人所讲需从源头加以控制，对信息过滤技术进行创新，抑或掌握更精准的检索技巧以从容应对信息过载，显然，这些说法背离了现实的发展。事实表明，拟态环境下唯有检视自身，提升个人媒介素养与信息素养的理论知识，才能理性、成熟地面对拟态环境，而这种能力的培养无疑指向协同开展的新式媒介素养教育。

3拟态环境下馆院协同建构新式媒介素养教育的应然策略

3.1以媒介素养与信息素养理念融合为基础

要实现对协同媒介素养教育的应然诉求，首先要使媒介素养与信息素养两者理念融合。尽管媒介素养与信息素养产生于不同的历史时期，有着不同的历史渊源及各自的发展路径，但两者却是同构新式媒介素养的共同体。随着拟态环境的深化、知识与技术的更新，媒介素养与信息素养在动态发展、研究主题、教育目标、外延拓展等方面呈现的重叠、共生现象为两者融合提供了可能与条件。从源头上讲，信息时代的到来，源自上世纪70年代的信息素养已从传统图书检索向计算机检索集合能力转变，它强调的是培养人们通过检索工具主动获取、利用信息的能力;媒介素养源自上世纪30年代意识形态领域对抗大众传媒流行文化“庸俗化”误导青少年问题而产生的解构媒介信息所需知识、技能与技巧。从内涵变迁讲，信息素养教育工具说在不断淡化，逐渐向信息利用及提高解决问题能力上转化，使其与媒介素养边界渐趋模糊，即信息素养中包容了媒介观念，在教育中强化受众应如何建立“欣赏与批评”的反应模式;媒介素养教育中已出现由文本转向技术、有意识使用信息与传播技术的趋势，强调拟态环境中应如何去获取信息。从施教方式讲，信息素养基本沿着计算机教育到信息技术教育的发展历程，以技术能力培养为主;媒介素养教育至今没有固定统一的教学模式，基本定位为保护受众免受媒介“负面”影响。从图书馆发展讲，信息时代图书馆人才、资源、服务及服务平台等已有了质的飞跃，在高校学科服务中已具有了与院系联手教学的经验，故，馆院协同开展新式媒介素养教育可能并可行。

3.2以协同运行机制建构为核心

3.2.1以协同教育原则为指导

协同教育是高教今后发展的趋势。要打破单纯依靠某一学科自主倡导的传统惯性观念，建立以教育、教学资源交叉互补为原则，以合作模式建构为重心，以问题沟通、解决、反馈等机制完善为内容的协同运行机制是解决问题的关键。同时，领导重视、动用学校行政手段并遵循行政推动、资源共建共享、互补共赢、权责平衡、平等信任、讲究实效等一定的原则，才能使其互补性得以开发、资源得以优化。

3.2.2以协同教育体系定位为准则

构建新式媒介素养教育，首先要将其纳入到教育体系中，定位为通识选修课或公共课，要对其教育模式、知识结构、教学内容、课程标准、教学方法、课程资源与教学评价等诸要素做通盘考虑，而非资源与要素的简单叠加。在此基础上，再针对性地制定课程体系的实施计划，注意把握信息素养与媒介素养教育间的关联性与整体性，进行资源整合、优化，以实现协同教育的成功对接。

3.2.3以协同教育模式构建为中心

教师为主、馆员为辅型。开展协同教育，馆院教师要增强横向的交流与互动，充分认识到不同学术背景下教师合作有利于实现经验互补、资源共享及个人认知结构的完善。实施中，首先要明确教师主体地位，馆员要积极配合。但同时要求教师也要转变教师是主体、馆员是客体的认知，在协同中做到教学相长;教授方式既可分层单独讲授、也可“多师同堂”，既可主体互补、又可选择目标问题导向，形成共生双赢效应。学生为主、教师与馆员为辅型。媒介素养教育是一门集知识与技能于一体的实务性课程，大学阶段，大学生知识和智力已发展到相对成熟阶段，要突破学生只是被动接受知识的客体认知。互动中，教师应采用启发与引导式教学，突出学生的主体性，激发大学生反思、质疑、整合能力，特别注重引导学生要尊重媒介伦理。教材为主、媒介为辅型。媒介既是媒介素养教育的内容，更是其动态发展的教学工具。教学已从教材延展到媒介，教育目的是通过教材认知与学习媒介，最终使其成为大学生理性应用的媒介。三种模式中应以第一种为主，其他两种为辅。只有这样，三种模式才能优势互补、发挥最大功效。

3.2.4以协同教育教师培训体系完善为突破

仅突出专业技能的传统教学理论培训，显然已不适应推行素质教育的当下。新式媒介素养教育要取得实效，须在传统培训内容中注入理解媒介、素质教育、信息化资源利用等实用性新内容，同时，建立媒介素养专家委员会和教师成长中心，促进教师知识与能力素质培训理念的内化，才能培训出真正合格的媒介素养教育教师。

3.3以协同制度体系完善为保障

协同教育制度是指协同教学活动中用以调整和规范师生行为的准则与标准。目前，我国协同教育制度存在着单向化、残缺化问题。故，馆院要顺利开展协同教育，必须从组织、运行及激励等方面加强必要的制度供给与完善。在重构与完善媒介素养教育制度时要明确几个认知:一是实效性，要将新式媒介素养教育制度纳入到高等教育的整个发展体系中，成为国家法律的重要组成部分;二是系统性，防止就事论事地制定法律制度，造成法律制度体系的零散与割裂;三是完整性，制度的整体架构与各部分之间应做到点面结合、层次分明且科学完备，特别要完善监督、激励、教师培训与考核等方面的法律制度，合理设计协同教育各方的权责利益关系;四是科学性，制度的内涵要符合媒介素养教育发展的本质与规律，同时要简洁务实，确保效率与公平;五是硬法性，把素质教育法由“软法”变为“硬法”，以便更好地发挥法律强制力的效能。馆院协同开展素质教育，将是今后高教实现可持续发展的又一有力推手。当然，从零和博弈走向双赢共生，还有许多内容值得深入探究，期望本文对该内容向纵深发展起到抛砖引玉的作用。

作者：兰孝慈 单位：东北林业大学图书馆