新式教育论文范文

新式教育论文范文第1篇

论文摘要:日本大正时期的新教育运动对传统的、注入式的教师中心主义教育教授方法进行了批判，提出了儿童中心主义的教育主张。通过创办新型实验学校和对公立学校进行改革的教育实戏，形成了一整套的教育理论、教授方法，积累了丰富的教学经验，这些对我国的教育改革实践都具有重要的借鉴意义。

从明治末期开始，曾经在日本盛行一时的以教师为中心、教科书为中心的赫尔巴特主义教育理论、教授方法在教学实践中遭到质疑和批判。进人大正时期(1912年一1926年)，随着世界民主主义运动的兴起，欧美新自由主义教育思想被迅速介绍进来，儿童中心主义教育观开始渗透人日本教育界，新教育运动在日本蓬勃兴起。

1新自由主义教育思想的导人

一批留学欧美的学者大力提倡新自由主义教育思想，积极翻译、出版蒙台俊利(montessori,1870-1952 )、凯(key, e, 1849-1926 )、杜威(dewey, j, 1859-1952)等人有关新自由主义教育内容的著作。1899年，留学三年的谷本富(186?一1946)归国，谷本富曾是赫尔巴特主义教育理论、教授方法的最忠实的崇拜者、推动者。为赫尔巴特主义教育理论、教学方法在日本的推广、普及作出过重大贡献，被誉为日本的赫尔巴特。在欧美留学期间，谷本富一接触到新自由主义教育理论，马上就被其独特魅力所吸引，成为其倡导者。谷本富把新教育称为活教育，他认为通过这种活教育培养出来的人，具有自主性、独立性、精神意志旺盛的特点。为此谷本富到日本各地讲演，宣传新自由主义教育思想，于1906年出版了《新教育讲义》的速写稿。1907年又出版了《系统的新教育学》的速写稿。成为把欧美新自由主义教育思想导入日本的第一人。

1911年，被誉为日本的杜威的教育学者西山哲治，在美国纽约大学毕业归国后，首先翻译出版了詹姆斯的《实用主义》一书，又写作出版了《儿童中心主义研究的新教授法》一书。两年后的1913年又出版了《恶教育的研究》一书，在日本教育界引起轰动。在当时的日本教育学者中西山哲治是第一个使用儿童中心一词的。这一名词的使用在近代日本教育史上非常重要，表明新自由主义教育思想开始正式被日本所接纳。西山哲治认为在日本的教育中，教授方法上的主要缺点是教师中心主义至上。学校的教授过程仅仅是教师一个人的研修，学生不过是教师研修过程中的旁现者。因此不可能培养出学生独立研究的能力。他还认为当时日本的教育陷人了偏知主义、教师中心主义的泥潭，要解决这个问题必须应以儿童中心主义的理论来进行根本性的改革。此后西山哲治创立了私立帝国小学校，以实践自己的观点。

在新自由主义教育思想向日本导入的过程中，欧美教育学者的作用非常重要。当时给日本教育界带来重大影响的主要有两个人，一个人是瑞典的女性教育思想家凯。一个是美国的实用主义教育学家、哲学家杜威。凯在1899年发表了《儿童的世纪》、《20世纪是儿童的世纪》等著作，凯反复强调应尊重儿童的个性。提出儿童天生存在善的本能，所以应该重视儿童的自己活动，反对外在的、强制性的教育。主张学校应取消考试和处罚，尊重个性，自由选择学科。这些内容于1919年一经翻译发表，立即引起轰动。

明治末期起，美国新教育运动领袖杜威的实用主义教育思想就开始传人日本，1918年，教育学者帆足理一郎翻译，发表了杜威的《民主主义和教育》一书，这本书对实用主义教育思想进行了最系统、最集中、最综合的论述，在日本教育界引起极大轰动。特别是此书被出版的第二年即大正8年4月，杜威亲自来到日本，在各地讲演。杜威认为一场教育变革正在开始，这场变革的主要内容是教育的重力中心的转移，它同哥白尼的把地球中心学说改变为太阳中心学说的理论一样具有重大意义。既在教育过程中儿童就是太阳、就是中心，教育的经营、教育的组织必须围绕着这个中心来进行。杜威还认为人的本能和冲动是潜藏在儿童身体内部的一种天生的能力，儿童的身体之内潜藏着语言和社交、研究和探索、制作和构成、以及艺术表现的四种本能。儿童中心主义教育就是把人类潜藏着的这种冲动和本能作为出发点，让它沿着一定的进路进行发展。杜威又提出了教育既生活、学校既社会、从做中学的教育理论。这一切都给日本教育界带来强烈反响，为新教育运动在日本的展开提供了理论基础。

2新式教学方法的教育改革实践

欧美先进的新自由主义教育思想、新型的学校模式、新颖的教学方式，都给日本的教育界带来新的刺激，促使日本的教育学者迅速地行动起来，在创办新型私立实验学校和对公立学校的教学进行改革中，把欧美新自由主义教育理论与本国的教学实践结合起来。

第一，创立新型私立实验学校。

从1907年开始到1925年的20年间，新教育运动的改革者们先后创立了很多教学特色各异、个性鲜明的私立学校。其中最有代表性的是祝柳政太郎的成城小学校、野口援太朗的池袋儿童村小学校。

1917年4月，沮柳政太郎成立了成城小学校。 祝柳正太郎曾担任过文部省的普通学务局长、文部省次官等职务，具有丰富的教学管理经验。成城小学校是他离职后，为实现自己的教育理想而创办的实验学校。在学校的《创设宗旨书》中，沉柳正太郎阐述了四点办学主张，既个性尊重的教育;自然、亲情的教育;心情的教育;科学研究作为基础的教育。学校把实行春秋两期的人学制和每个班级30人的少人数教学作为基本原则。首先整备学习条件，允许越级制，在第四学年以上的各学科配备专职教师。在课程设置方面，第一到第三学年的低学年不开设修身课，修身课从第四学年起开设。算数课不从第一学年开设，而从第二学年开设。理科课程从第一学年开始开设(当时文部省规定，理科课程从第五学年开设)。教育家小原国芳被聘为成城小学校主事后，又导人了重视儿童的个性成长，重视儿童在各个成长阶段的个人差的自学系统。成城小学校的教育改革把儿童作为原点，不被特定的政治意图、社会舆论、世俗所左右，大胆变更国家制定的课程设置，在低学年废止修身课，在国语教育设欣赏课，这一切都给当时的教育改革带来极大震动。

在诸多实验学校中把儿童中心主义教育思想彻底地贯彻于教育实践活动中的应是野口援太郎。1924年4月，以野口援太朗为中心的教育世纪社的四名同仁成立了池袋儿童村小学校。学校在初期教学中，本着生活就是教育的原则，不设置教室、年级、教师、课程表，实行彻底的自由教育。在这里凡是儿童们感兴趣的、关心的一切内容都被作为学习的素材，把学校办成了儿童和教师共同生活的场所。池袋儿童村小学校对当时的学科、课程表、传统的教学方法进行了根本的改革。一时这里成为自由教育运动的根据地。

第二，师范学校附属小学校的改革实践。

在一部分学者积极创办新式私立实验学校的同时，另外一部分学者也在公立小学校对旧的教学方式进行了多样的改革实践。特别是在师范学校附属小学校所进行的实践，创造出一系列新式教学方法，形成了一整套系统、完整的教育理论。明石女子师范学校附属小学校教师及川平治在教育改革实践中创造出了分团式教育法。奈良女子高等师范学校附属小学校教师木下竹次创造出了合同学习法。东京女子高等师范学校附属小学校教师北种一创造出了操作教育法。长野师范学校附属小学校教师衫崎路创造出了研究学级教育法。千叶师范学校附 属小学校教师手缘岸衡创造出了自由教育理论等。

师范学校附属小学校在日本一直是各公立小学校的观摩示范校，师范学校附属小学校的教育实践极大地推动了日本各地公立小学校的教育改革。它在教育实践中创造的新式教学方法、形成的教育理论不仅给各公立小学校带来根本的影响，同时又给各私立新型实验学校带来新的促进和借鉴。

进人1920年，新教育运动已在日本全面普及，1921年，随着教育学者们《教育主张》的发表，日本的新教育运动达到最高潮。据统计，包括39所师范学校附属小学校、25所私立学校在内，当时，全日本共有234所学校导人了新自由主义教育思想，对旧的教学方法进行了不同程度的改革。

3日本新自由主义教育理论的形成及意义

日本的教育学者在吸收欧美新自由主义教育思想、创办新型私立实验学校、对公立学校的旧的教学方法进行改革的实践过程中，逐渐形成八项教育理论:既褪口长市的自学教育论;河野清丸的自动教育论;手爆岸衡的自由教育论;千叶命吉的一切冲动皆满足论;稻毛今七的创造教育论;及川平治的动的教育论;小原国芳的全人教育论;片山伸的文艺教育论。这八个理论在日本教育史上被称为新教育运动的《教育主张》。

教育主张所具有的共同之处是:第一，其根本理论源于欧美新自由主义教育思想。第二，是在教育改革、教学实践中形成、总结出来的理论。

第三，这些理论一般不完全直接而系统地全部吸收欧美新自由主义教育思想，都是针对日本教育实践中出现的问题，间接地运用和吸收欧美新教育理论和教育思想的某些观点而诞生出来的。第四，都具有重视学生的自由、表现、创造、个性、活动、操作、自发的态度等共同的特征。第五，普遍提倡班级授课中自学，道德教育中自治，学校经营自由的主张。

这《教育主张》在当时被广为介绍，其中小原国芳的全人教育论，手稼岸衡的自由教育论影响最大。

新式教育论文范文第2篇

关键词：互联网；广告设计；创意；变革

今年4月20日是互联网进入中国20周年。随着互联网和移动互联的飞速发展和广泛应用，它已经成为全球性的迅捷和方便的信息沟通渠道。互联网的诞生，给全球的信息传播都带来了根本性变革，也为广告设计创意带来了思维理念的革新。

一、互联网的出现，带动了营销模式的变化

互联网的出现，使得经营着的思维模式在营销观念、思考方式、行为习惯以及营销策略等方面都有了较大的改变。如纸媒、电视等传统媒体今天日趋势微与新媒体主要指互联网和移动互联下形成的媒体的迅速发展已经超过或正有取代之势已成为不争的事实。

同时，互联网思维也使得营销传播方式有了新的变革，很多新的营销模式，如精准广告、电子商务、网络社区、网络视频、盒子、网络电视等等开始出现，并逐渐代替传统的营销模式。因此，在这样一个大的营销环境下，广告设计创意课程教学理念也有了新的发展变化。

二、传统广告设计创意课程教学理念的弊端

传统广告设计创意课程是主要是建立在针对传统媒介而设定的创意原则上，在这个大方向前提下，传统的传播媒介由于缺乏具体的监测手段，因此广告设计创意好与坏的评定主要是由广告主来评定的。在此影响下，传统的广告设计创意课程教学理念形成了以下特点：

（一）完全由教师评定作品好坏的标准过于单一

在传统的广告设计创意课程教学中，延续了学生按照老师的命题制作作品，老师则一一讲解，说明作品的好坏，所有的评定标准均由任课教师来权衡决定。任课教师的审美观也决定了学生作品成绩的高低。这种方式在传统媒介营销中，是符合市场发展定律的，但在互联网飞速发展的今天，这种评定方式则显得过于单一，不能适应互联网多媒介营销下，广告创意应多方向多角度发展的要求。

（二）广告设计创意课程教学模式过于老套

现有的广告设计创意课程教学模式以教师讲授为主，教师与学生互动性上较弱，不能很好的调动学生的学习积极性。同时，教师和学生之间的沟通少，大部分学生能掌握教师讲授的基础知识，但是在知识扩展和举一反三的纵向思维发散上，学生普遍能力较弱。

（三）广告设计创意课程教学内容过于专一

时代在变迁，广告设计是走在这个时代最前沿的行业，它的教学内容应该是与时俱进，紧跟时代的脚步。然而，目前大部分高校的广告设计创意课程仍然以“专”为主，或“专”设计，或“专”营销，因此不能满足互联网影响下，广告设计人才应符合“一专多能”的要求。

三、互联网思维影响下广告设计创意课程的变革方向

在今年4月份的 “2014中国内容营销盛典”上，凤凰网副总裁徐进在其主题演讲：《原生营销，让广告走进生活》中提到，当前营销手段越来越丰富多彩，而品牌与人的距离其实在变远，品牌要吸引、粘住、影响人的购买决策变得越来越难。这表明，互联网的高速发展，让广告的形式发生了以下变化：首先，消费者由受众转为参与者。互联网影响下，广告的评测有了切实可行的依据，消费者可以通过各个网络平台对自己认可的广告创意进行评价，而实施者则能通过检测平台，及时掌握广告的传播效果。其次，广告创意形式由传统的夸张鼓吹转变为现在的品牌交互。通过各个网络展示平台，广告商可以真正和消费者实现互动，从而带动消费者对广告品牌的认知度。再者，广告营销方式由传统的博取眼球转变为情感营销。在互联网思维营销下，一个优秀的广告作品如果想打动消费者，必须要融入到消费者的这样一个新媒体式的社交方式中，带动消费者的情感。

因此，在互联网思维影响下，广告设计创意课程应从以下几个方面进行变革：

（一）评审课程结课作业时，形成以任课教师为主，教研室其他教师建议及本班学生讨论为辅的“三位一体”的评审方式。

进入互联网时代，广告评审的标准有了很大的变化，过去做广告只要广告商认可，便可以投放到市场，对于市场投放效果评测没有十分准确的数据。然而，科技的发展使得现今广告投放能通过各种平台来进行检测植入效果，数据准确清晰，消费者也可以通过各类平台进行广告植入效果的评价，因此，在互联网影响下，广告设计的优秀与否不再仅仅由某个广告商或者某个广告人来评判，其投放是否成功更多取决于受众的反响。将广告设计创意课程作业的评审变革为任课教师为主，教研室其他教师建议及本班学生讨论为辅的“三位一体”的方式，能中和教师和学生互相的看法，改过去的“以偏概全”为“主辅兼顾”，不仅能让学生从评审中学会分析广告设计作品的优劣，更能促使学生在“评中学，学中评”，从而在未来的广告设计道路上取得更大的进步。

（二）在广告设计课程教学模式上，形成“教师讲授+学生创意小组讲授+新媒介资源平台分享+新媒介互动平台讨论”的创新式课堂教学模式，建立以“参与、自主、合作、创新”为主要特征的主动型学习方式。

在大部分高校，广告设计课程教学都以教师讲授为主，手段单一，模式陈旧，缺乏创新，难以调动学生在学习中的自主性和积极性。因此，课堂教学运用“教师讲授+学生创意小组讲授+资源平台分享+互动平台讨论”的新模式，在课程教学前，成立学生创意小组，要求每组学生查找相关资料，课堂教学时由教师引导讲授基础理论，在每次课的重点知识部分，要求学生创意小组来阐述自己的观点和对该理论知识的理解，这样不仅能提高学生学习的积极性，还能达到锻炼学生口头表述能力的目的。同时，在课后建立新媒介资源平台进行创意素材的分享，授课班级的学生和教师可以通过该平台自己所看到的各类优秀广告信息和趣味素材信息，通过随时随地的分享方式，开拓学生的创意性思维。学生和教师还可以通过互动平台及时进行创意心得体会的探讨，教师可以通过互动平台课程作业，并布置课后的创意思维散发作业，以5-6人为一个创意小组，每组进行人员合理的分工，在互动平台每天完成的作业信息。通过两个平台的搭建，可以在互联网工具使用的便捷性和时效性上，迅速提高学生的学习主动性，并有利于学生对于各类资料搜集和分享，从而创作出优秀的广告设计作品。

（三）在广告设计课程教学内容上，形成“1+N”多样化的教学方式。

互联网时代，对于广告设计的要求越来越宽泛，对于广告设计人才的知识储备也要求越来越丰富。因此，将传统的广告设计课程教学内容由“专”向“通”发展，形成“1+N”多样化的教学方式十分重要。从现有的互联网影响下广告业发展的趋势分析来看，广告方式开始向“即时、移动、索取、简约”延伸，广告人才需要既懂专业又懂管理还能兼任营销，因此，多元化的广告人才特性也要求广告设计课程在教学内容上进行重组，培养符合社会发展需要的应用型人才。

首先，在课程内容设置上形成“1+N”的多样化教学方式。即以基础知识为主，增加综合知识的融汇，如美学、文学、心理学、经济学、管理学等关于广告审美及广告营销经营方面的知识，旨在提高学生的文案能力和对于营销的感知能力。目前，很多企业对广告人的定位是既具备“创新、理性、活跃”的思维品质，又具有专业敏感的认知能力。要做到这两点，要求在学习过程中，广告人应当知识渊博，善于洞察现实生活，

其次，在课程教学安排上形成“1+N”的教师教学模式。即以艺术设计系教师为主，中文系、经管系教师为辅的教学模式。在艺术设计系教师主讲完广告设计创意课程相关的理论知识以后，邀请其他系相关教师讲授边缘学科知识。广告是一个实践性很强的学科，大部分成功的广告人都在综合学科领域有非常深厚的人文积淀。通过其他系的相关教师讲述相关边缘学科知识，能大大改善现有以设计系教师为主单一的广告教学模式。使教学模式更加合理化、多样化。

最后，在课外赛事训练中形成“1+N”的教师指导模式。每年针对大学生而举办的广告赛事丰富多样，如每年一届的全国大学生广告艺术大赛、学院奖、金犊奖，每两年一届的挑战杯大学生创业计划赛等等。都是要求学生从最新的角度挖掘出最好的创意，通过“1+N”即艺术设计系教师指导创意表现+其他专业教师指导广告市场定论和营销市场定律等前期调研工作，能让学生的创意更加完善，并让学生在赛事训练中学习到更多实践应用知识。

四、结语

总而言之，随着时代的发展，现代广告设计创意课程在教学理念上已摸索和形成了许多有价值的经验，但在互联网的不断影响下，课程作业的评审、教学模式和教学内容却在改革上相对滞后。广告设计创意课程师一门需要不断调整，与时俱进的课程，其教学改革一直是处于一个动态的过程，它会随着社会的人才需求标准不断调整和变化，这也给我们的教师提出了更高的要求和挑战。我们只有在教学中积极研究市场新的动态变化，积极参与实践了解实践，求知求变求思考，我们的教学才能适应学生的需要和社会的需要。

【参考文献】

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[2]吴丹.数字化时代高校广告教育的现状与理念创新[M].教育部高等学校新闻学学科教学指导委员会. 第四届中国广告教育论坛论文集，2012

[3]罗萍.数字媒体时代下广告设计教育改革思考[M].教育部高等学校新闻学学科教学指导委员会. 第四届中国广告教育论坛论文集，2012

[4]朱玲玉. 数字技术对新媒体广告形式带来的革新[M].教育部高等学校新闻学学科教学指导委员会. 第四届中国广告教育论坛论文集，2012

[5]. 论平面广告设计课程教学改革[J]. 教育与职业，2013

新式教育论文范文第3篇

关键词：周作人；民国；小学语文

小学语文教育中“国语”教学的推广和儿童文学的兴起是清末民初社会变革思潮在教育界和文学界引发的新事物。20世纪20年代，儿童文学进入小学语文教育领域，促使小学语文教育日趋“儿童文学化”。在此过程中，周作人独树一帜的儿童文学研究及其教育思想发挥了相当的作用。本文拟探析周作人在1920年代小学语文教育“儿童文学化”进程中的作用和地位，并探索小学“国语”教学改革与“五四”新文化运动之关系。

一、民国早期小学语文教育的“儿童文学化”现象

1920年是儿童文学进入小学语文教育关键的一年。北洋政府教育部于1920年1月训令全国国民学校“自本年秋季起，凡国民学校一二年级，先改国文为语体文，以期收言文一致之效”。“国语”取代“国文”，是“白话文”取代“文言文”进入小学语文教育的开始。

实行白话文教学使得小学语文教育的教学内容及教学方法均出现了暂时性空白：传统的以德育为主导的古代圣贤文章不用了，分科教学以来的识字教材和综合知识教材也不用了，拿什么来教小学语文?又该怎么教?以周作人为代表的“五四”新文化运动的学人提出了用儿童文学作为小学语文教育主要内容的设想。1920年12月，周作人在《新青年》上发表《儿童的文学》，指出了小学教育、小学生和儿童文学三者之间的密切关系。他说“儿童的文学，换一句话便是小学校里的文学。”周氏理论一石激起干层浪。胡适于1921年指出：“近来已有一种趋势，就是‘儿童文学’――童话，神话，故事，――的提倡。”周作人也说：“从这时候(民国十年至十三年之间)注意起儿童文学的人多起来了，专门研究的人也渐出现”。其中，小学语文教育“儿童文学化”现象尤其引人瞩目。

首先，教育学上出现儿童文学研究热。商务印书馆《教育杂志》(1909年创办)和中华书局《中华教育界》(1912年创办)是当时影响最大的教育杂志。姑以此二杂志为例。创办之初的十余年间，《教育杂志》刊登有关儿童文学教育的文章只有寥寥数篇。但在1921年至1930年间，该杂志上刊登儿童文学教育论文20篇以上，如余尚同《国语教育的新使命――养成文学趣味》，严既澄《儿童文学在儿童教育上之价值》，王志成《儿童文学的重要》，钟子岩《童话在教育上的价值之研究》，贺玉波《儿童的文学教育》，等等。几乎与此同时，《中华教育界》也大张旗鼓宣传儿童文学教育。1922年初，该杂志更以专刊“儿童用书研究号”(第11卷第6期)集中发表了20余篇儿童文学教育论文。

其次，小学国语教材的编写渐趋“儿童文学化”。商务印书馆和中华书局是清末民初出版中小学教科书和教辅材料的大户，其小学语文教科书的编写体例颇有代表性。以商务印书馆为例，1912年出版《共和国新国文教科书》，编辑意图为“本书包含理科及天文、地理、历史等科之常识，按照程度分配”，“本书注重国民材料，如政治、法律、军事等俱择要编入”，还注重“养成独立自营之能力”的实业学习内容如书信、账簿、票据等应用文章。它代表了民国初期以综合知识为教学内容的小学语文教育模式。1923年商务出版《新学制初小国语教科书》，选材标准是“顺应儿童心理发达之次序，分别选用材料，以满足儿童的好奇心、求知心、扩充儿童的想象力，诱导儿童的直观判断，使儿童自有动机，自愿努力为主要目的”，教学内容分为文学和语言两大类，所选材料则是童话故事、儿歌、小说、儿童剧本等儿童文学。小学语文教材采用儿童文学选文方式，语言教育通过儿童文学材料完成，建构了小学语文儿童文学教育模式。商务版小学语文教科书先前的“综合知识”编写模式遂被后来的“儿童文学”模式取代。这种以儿童文学教育为主的编写体例逐渐成为20世纪小学语文教材的基本模式，沿袭至今。

第三，初步展开了小学语文教育中儿童文学教学方法的研究。小学语文教育“儿童文学化”提出了教学方法改革的问题。以识字和综合知识为教学内容的教学法不再适应以儿童文学为主的小学国语教学。1920年代，教育学界展开了小学儿童文学教学方法的研究，如陈一鸣的《革新文艺教学法的建议》，沈炳魁的《文艺表演教学法》，周法均的《小学低年级的文学教学法》，张九如的《儿童文艺教学法》，沈百英的《小学读文教学的新贡献》，郑振铎的《儿童文学的教授法》，等等。他们提出并探讨了小学儿童文学教育中的识字、儿童文学欣赏和阅读等多个教学问题。

第四，小学语文教师的儿童文学创作逐渐活跃起来。儿童文学进入小学教育后，很快激发了小学语文教师创作儿童文学作品的热情。叶圣陶、陈伯吹等儿童文学作家的创作经历较有代表性。1921年，叶圣陶发表《赶紧创作适于儿童的文艺品》，并在两个月内写出了《小白船》、《芳儿的梦》、《梧桐子》、《大喉咙》等9篇童话。次年，叶圣陶又创作了他的童话代表作《稻草人》，1923年出版了儿童文学作品集《稻草人》，共收23篇童话。叶圣陶回忆自己童话创作时说：“我写童话，当然是受了西方的影响。‘五四，前后，格林、安徒生、王尔德的童话陆续介绍过来了。我是个小学教员，对这种适宜儿童阅读的文学形式当然会注意，于是有了自己来试一试的想头。”陈伯吹也说：“我的儿童文学工作，几乎总是伴随着我的教育工作而进行，两者密切相联系，互相配合着的。”

第五，儿童文学刊物开始作为小学语文教学的辅助读物。20年代初期多种儿童文学刊物创刊。以上海出版的儿童文学读物为例，有《儿童小说》、《世界童话》、《中华童话》等。此外，还有《小说月报・儿童文学》(1921)、《小朋友》(1922)、《儿童文学》(1923)、《晨报副刊・儿童世界》(1923)等。这些刊物很快就成为小学语文教师进行教学的辅助材料。1922年，陈伯吹在家乡小学任教，在教完教科书后，他便选择《儿童世界》、《小朋友》等作为教材。叶圣陶尝试将儿童文学引入小学国语读本。1932年，他编写了《开明小学国语课本》。他说自己的编写意图是：“小学生是儿童，他们的语文课本必得是儿童文学，才能引起他们的兴趣，使他们乐于阅读，从而发展他们多方面的智慧。”叶圣陶的小学国语课本编写是小学语文教育“儿童文学化”的一个典型实例。

综上可知，20世纪20年代，小学语文教育界已然形成儿童文学创作、儿童文学教学的探索风气，小学语文教育的“儿童文学化”现象在教学实践层面呈现出迅速发展的趋势。毫无疑问，这种趋势与周作人《儿童的文学》等儿童文学理论研究有关。周邦道、饶上达等人的儿童文学教育研究都申明参考了《儿童的文学》。赵景深、郑振铎等儿童文学专家也承认他们在研究初期深受周作人的影响。

二、周作人的《儿童的文学》等对民国早期小学语文教育的影响和意义

周作人关注儿童文学由来已久。1906年至1911年留学日本期间，周作人就开始关注人类学、儿童

学著作，安特路朗用人类学方法解释神话、童话的学说对他影响很大。后来，他进一步接触哈忒兰《童话之科学》和麦扣洛克《小说之童年》等著作，并逐步形成了“救救孩子”的思想。周作人能成为中国最早的王尔德和安徒生童话翻译者，即与此学术背景有关。民国二、三年间，周作人在翻译外国儿童文学的同时，还写了《童话研究》、《童话略论》、《古童话释义》、《儿歌之研究》等儿童文学教育论著。但是，他的儿童文学研究热情曾受到抑制，这与所谓“退稿事件”有关。周作人回忆说：“《童话略论》与《研究》写成后没有地方发表，商务印书馆那时出有几册世界童话，我略加以批评，心想那边是未必要的，于是寄给中华书局的《中华教育界》，信里说明是奉送的，只希望他送报一年，大约定价是一块半大洋罢。过了若干天，原稿退回来了，说是不合用，恰巧北京教育部编纂处办一种月刊，便白送给他刊登了事，也就恕不续做了。”退稿事件虽然使周作人“不续做”儿童文学研究的文章，但他对儿童文学的关注并未停止。如1918年中华书局出版了陈家麟、陈大镫翻译的安徒生童话文言译本《十之九》，周作人很快写就批评文章《安德森的》并发表在当年9月的《新青年》杂志上。此后，周作人还翻译了《卖火柴的女儿》等童话。但是，相对于民国初年而言，周作人研究儿童文学的步伐明显放缓。周作人儿童文学研究热情再度高涨是在1920年。以《儿童的文学》为标志，1920年至1922年间，他写了《神话与传说》、《读童谣大观》等6篇有关儿童文学研究的论文，正如他自己所言：“在一九二年我又开始一一这说是开始，或者不如说是复活更是恰当，一种特别的文学活动，这便是此处所说的儿童文学与歌谣。”按照周作人自己的说法，他的儿童文学研究可分为两个阶段：前阶段是在民国初年，后阶段则从民国九年开始。前阶段周作人儿童文学研究惨淡经营，乃至论文被退稿；后阶段在《儿童的文学》发表后，立即成为儿童文学研究的一面旗帜，产生了相当大的影响。主要表现在两个方面：

其一，儿童文学研究如火如荼开展起来。1920年底，周作人、朱希祖、郑振铎、沈雁冰、叶绍钧等12人发起组织文学研究会，研究会负责出版的《小说月报》、《晨报副刊》等成为儿童文学研究的重要阵地，并成为中国现代儿童文学作家和学者的摇篮。《晨报副刊》于1923年7月24日开辟“儿童世界”专栏，其创办宗旨为：“从今日起，我们添设儿童世界一栏，先陆续登载周作人先生的《土之盘筵》，以后凡有可以为儿童读物者，或创作或翻译均当多多登载，那非儿童读物，而如有关儿童学问的评论者，如承赐下，本刊亦所欢迎。”《土之盘筵》是周作人收集整理的民间童话和儿歌集。《晨报副刊》还推出了冰心《寄小读者》等。《小说月报》从十五卷一号(1924年)起开辟“儿童文学”专栏，在十六卷八、九号刊出《安徒生号》，十七卷一、二、三号还连续出版了“儿童文学”专辑，影响甚大。

其二，出现了大量儿童文学教育论著。赵景深于1924年初编著的《童话评论》搜集了民国早期较有影响的儿童文学研究论文，其中收录小学儿童文学教育研究论文11篇，均出自《儿童的文学》之后。具体情形为：严既澄《儿童文学在儿童教育上的价值》(《教育杂志》1921年11月)和《神仙在儿童读物上之位置》(《教育杂志》1922年7月)，戴渭清《儿童文学的哲学观》(《初等教育》1923年)，章松龄《关于儿童用书之原理》(《中华教育界》1922年1月)，周邦道《儿童的文学之研究》(《中华教育界》1922年1月)，饶上达《童话小说在儿童用书中之位置》(《中华教育界》1922年1月)，陈学佳《儿童文学问题》(《出版界》，时间不详，但可以肯定的是应在1921年之后)，赵景深、周作人《童话的讨论(三)》(《晨报副镌》1921年2、3月)，赵景深《童话家格林弟兄传略》(《晨报副镌》1922年5月26日)，郑振铎《童话世界宣言》(《时事新报・学灯》1922年12月28日)，胡适《儿童文学的价值》(《晨报))1921年)。

此外，培养小学师资的师范教育开设儿童文学教育课程，出现大量相关论著，如魏寿墉、周侯予《儿童文学概论》(1923年商务印书馆)，朱鼎元《儿童文学概论》(1924年中华书局)，张圣瑜《儿童文学研究》(1928年商务印书馆)，张雪门《儿童文学讲义》(1930年香山慈幼院)，赵吕青、徐迥千《儿童文学研究》(1933年中华书局)，陈济成、陈伯吹《儿童文学研究》(1934年上海幼稚师范学校丛书社)，等等。

周作人《儿童的文学》阐述了儿童文学在小学语文教育中的价值和作用，规划出小学不同年龄阶段的文学教学内容和教学要点，奠定了小学语文儿童文学教育的理论基础。首先，《儿童的文学》将儿童文学定位为“小学校里的文学”，明确地将儿童文学与小学联系起来，使得儿童文学不再是游走于文学、儿童学、民俗学、人类学、教育学等多种学科间的“流浪汉”。其次，《儿童的文学》论述了儿童文学在小学教育上的价值。作者强调儿童的生活需要文学，这是小学儿童文学教育的价值所在。他用人类学原理解释儿童精神生活，他认为人的童年与人类的童年即原始人相似，而儿童文学也与原始文学相类，如童话与神话。周作人认为“儿童的生活，是转变的生长的”，“(儿童)仍是完全的个人，有他自己内外两面的生活”，“儿童期的二十几年的生活，一面固然是成人生活的预备，但一面也自有独立的意义和价值；因为全生活只是一个生长，我们不能指定那一截得时期，是真正的生活”，等等。他还指出，儿童的想象力非常重要，既不能被压迫，也不能被放纵，需要通过正当的文学教育加以开发和引导。因此，儿童文学能满足儿童生活的需要。最后，《儿童的文学》规划出小学不同年龄阶段的文学教学内容安排。周作人认为，儿童有其自身的生理和心理特点，儿童教育应“本儿童心理发达之序”，顺应本性加以教育。小学阶段一般为6岁至12岁。6至10岁时，儿童的观察力和记忆力逐渐发达，想象力也由被动向主动性发展；10至12岁，儿童在观察、记忆、想象诸方面与前者相近，但自我意识和社会道德意识开始发展。针对小学生这种心理发育渐变的过程，作者主张在6至lO岁时的教育应以诗歌、童话、天然故事等儿童文学为主，10至12岁时应以诗歌、传说、写实的故事、寓言、戏曲为主。

清末民初，关注儿童教育和研究童话已经出现在文化学界，代表人物有梁启超、黄海锋郎、孙毓修等人。但是，将儿童文学解释为“小学校里的文学”，并主张将儿童文学作为小学语文教育的内容，周作人无疑是第一人。

三、周作人儿童文学教育思想发生影响的社会生态

比较周作人民国早期前后两个阶段儿童文学教育论著，我们发现，除文句表达上的差别外(前阶段论文采用文言文写作，后阶段采用白话文写作)，思想等方面几乎没有什么变化，可二者产生的社会反响却有云泥之别。是什么导致了一被冷落、一被推崇的不同效应呢?

周作人以《儿童的文学》为代表的后阶段论著之所以能产生如此大的影响，并非完全出自个人力量，而是与新文化运动的大背景有关。1920年，教育界、学术界、文学界发生了三件事：一是1920年1月，

教育部修正《国民学校令》，改初等小学“国文”科为“国语”科，“普通语体文”成为小学语文教材的语体形式；二是1920年6月，美国哲学家杜威的《教育哲学》在中国正式出版；三是1920年12月，周作人《儿童的文学》发表。三者同年发生，并非巧合。

初等小学“国文”改为“国语”，是国语运动和白话文运动共同努力的结果。清末民初实行分科教学，小学语文名为“国文”。1916年，北京教育界人士成立“国语研究会”，主张改小学“国文”为“国语”。1917年第三届全国教育联合会议决了《推行国语以期言文一致案》，主张“改国民学校之国文科为国语科”。1919年，教育部成立“国语统一筹备会”。在第一次大会上，刘复、周作人、胡适、朱希祖、钱玄同、马裕藻等提出《国语统一进行方法》议案。其中议案三是“改编小学课本”：“把小学校所用各种课本看作传播国语的大本营”，“把《国文读本》改为《国语读本》”等。此项议案获大会通过，并被呈交教育部。1920年教育部改小学“国文”为“国语”的法令即源于此。国语运动的倡导者们大多是白话文运动的健将。1917年初，蔡元堵出任北大校长，北大很快成为新文化运动的中心。陈独秀任北大文科学长后，他主编的《新青年》由上海迁至北大，新编辑委员会由陈独秀、钱玄同、高一涵、胡适、、沈一默等组成。1917年《新青年》先后发表胡适《文学改良刍议》和陈独秀《文学革命论》，1918年1月第四卷第一号《新青年》改用白话，采取新式标点符号，白话文运动全面展开。周作人先后发表的《人的文学》、《平民的文学》等阐述了“人的文学”思想，这些文章奠定了周作人新文化运动思想家和文艺理论家地位。由于周作人、胡适、钱玄同等人的“双重身份”，遂使国语运动和白话文运动逐渐合而为一，白话文借助国语运动顺利进入了小学教育。《儿童的文学》正是在这个大背景下发表的②，它不单是一篇儿童文学教育论著，而且是周作人新文化思想的重要组成部分。正如钱理群指出：“《儿童的文学》一文与《人的文学》、《平民的文学》、《圣书与中国文学》一起，成为周作人‘五四’所建立的‘人学’的主要代表作。”《儿童的文学》在文学、教育等社会各界能一呼百应，实与它所代表的新文化思想有关。

此外，杜威与“五四”新文化运动有着千丝万缕的联系。他的中国弟子中著名的有胡适、蒋梦麟、郭秉文、陈鹤琴、陶行知、张伯苓等。杜威教育思想被其中国弟子多方面实验，对民国时期中小学教育造成了广泛的影响，如1922年北洋政府教育部推行的“壬戌学制改革”，舒新城推崇的“道尔顿制教育改革”，陶行知、晏阳初倡导的“平民教育运动”，等等。杜威于1919年5月至1921年7月亲临中国讲学两年。《杜威五大演讲》在1920年6月至1921年7月共印了11次。杜威教育哲学的两大基石是民主信仰和科学精神。杜威的儿童中心教育学说主张客观认识儿童和尊重儿童，将儿童从桎梏其身心的旧式教育中解放出来，使少年儿童成长为独立自主的人。杜威教育哲学进一步推动了中国“五四”时期普遍关注青少年儿童教育的社会风气，提升了儿童教育的理论层次，为周作人小学儿童文学教育思想的传播和接受创造了良好的氛围。

周作人早期儿童本位思想既有现代西方儿童学说中的客观认识儿童和尊重儿童的成分，也有中国传统文化中的“童心说”因素。1914年7月周作人主持了绍兴小学成绩展览会，他在《成绩展览会意见书》中表示：“今对于征集成绩品之希望，在于保存本真，以儿童为本位。”他在《学校成绩展览会杂记》中说“于疏末处见其真率”、“真纯可取，其稚气殊不可及也”、“乡村儿童便于自然观察，胜于城市远矣”。在周作人看来，儿童因未受传统熏染，保存了更多自然美好的本真人性，此种思想与中国传统的“赤子之心”、“童心说”等学说有相通的一面。在批判封建专制和促进人的解放方面，周作人与杜威的儿童本位教育思想有了更深的契合。周作人儿童文学教育思想也因此由客观认识儿童、尊重儿童、回归童心走向了解放儿童的更高层次。《儿童的文学》发表次年，周作人将其解放儿童的思想明确地表述为：“近代的文明实在只是从女人除外的男人的世界所成立，而这男人的世界又只是从儿童除外的大人的世界所成立的。现在这古文明正放在试验之上了。女人的解放与儿童的解放，――这二重的解放，岂不是非从试验之中产生出来不可么?”在周作人看来，女人和儿童因弱小而被男人和“大人”所奴役和束缚，妇女解放和儿童解放遂成为其人的解放思想的一个重要组成部分。

综上所述，语文界的国语运动、文学界的白话文运动、思想界的新文化运动共同促成了民国早期小学语文教育的剧变。国语运动变革了传统小学语文的文言文教育的语体形式，白话文运动为小学语文提供了语体文儿童文学的教学内容，新文化运动确立了小学儿童本位的教育思想。周作人等人顺应“五四”新文化运动的潮流，树立起小学儿童文学教育的大旗，为儿童文学在小学教育中的发展搭建了宽阔的平台，将儿童文学存在的意义和价值与“五四”的科学、民主精神关联起来，揭示出“五四”新“人学”思想在儿童教育上的基本观点和态度，成为小学儿童文学教育的理论先锋。

四、余论

20世纪20年代儿童文学进入小学语文教育，使小学语文教育发生了巨大的变化。小学语文教育“儿童文学化”现象也引起过社会上的不同反响，如30年代初发生的“鸟语兽言”讨论。这场讨论实际上是以“五四”新文化为背景的小学儿童文学教育和以中国传统文化为本位的读经教育在小学语文教育上发生的一次比较大的冲突。这场古今新旧的文化之争持续多年，许多文化名人都参与其中。这场学术气氛浓厚的争论后来被日本侵华战争打断，此后，中华民族的文化建设让位于中华民族的存亡抗争。抗战之后是内战，这场小学语文教育的重量级学术探讨最终因连绵战争而不了了之。

在新文化阵营内部，针对当时小学语文教育偏向儿童文学一端的情形也有不同的声音。如鲁迅多次指出：“不要专门看文学，关于科学的书(自然是写得有趣而容易懂得)以及游记之类，也应该看看”，“专看文学书，也不好的”，理由是“(蜜蜂)采过许多花，这才能酿出蜜来，倘若叮在一处，所得就非常有限，枯燥了”，等等。这对于纠正当时儿童文学在小学语文教育中的过热症候，无疑乃一清凉剂。

新式教育论文范文第4篇

迄今为止，国内教育史学科尚无口述史研究的专门机构。辽宁省地方教育史志编纂委员会在齐红深研究员的组织下，长期从事日本侵华教育史研究，进行了大量的调查和访谈，获得了相当数量的口述史资料，并结集为《抹杀不了的罪证――日本侵华教育口述史》（全国教育科学“十五”规划教育部重点课题，人民教育出版社2005年4月出版）。这是中国的区域和专题教育史研究中系统采用口述史方法的开端。华东师范大学教科院丁钢教授以其敏锐的洞察力，从1999年开始酝酿教育叙事试验，并为此筹划了《中国教育：研究与评论》辑刊。叙事研究运用于历史研究，亦可纳入口述历史的范畴。其中的第一个成果便是许美德教授的论文《中国现代精神：知名教育家的故事》（《中国教育：研究与评论》第一辑，2001年，教育科学出版社）。其后，许美德教授的论文被扩大、加深成为一部题为《思想肖像：中国知名教育家的故事》的专著，其中文版同样作为丁钢教授主编的“中国教育叙事研究”丛书的一种，于2008年6月由教育科学出版社出版。作者以11位中国教育家（主要是教育学家）为研究对象，融理论家的澄明、史学家的深邃和文学家的体验为一体，把传统的思想史转换成学术与人生相互交织的生活史，是当今中国教育（学）家口述史研究比较成功的范例。而丁钢教授的《声音与经验：教育叙事探究》，则是国内教育叙事方法论研究的代表作，对口述历史研究亦有较高参考价值。北京师范大学出版社刘生全博士于2004年开始策划的教育口述史书系亦已开花结果，这就是2007年1月出版的《潘懋元教育口述史》和《顾明远教育口述史》――它们是目前国内对健在老教育学家的学术人生进行的最为系统、细致的深度描摹。此外，那些非以教育问题为主题的口述史研究，常常也包含着部分教育史内容，如《中国知青口述史》（中国社会科学出版社，2004年版）、《山西抗战口述史》（山西人民出版社，2005年版）等；而越来越多的中国现、当代教育史研究成果，也开始把口述史材料作为重要的或辅的手段，其中，最明显也最成功的是《嵌入村庄的历史――仁村教育的历史人类学探究》（司洪昌，华东师范大学2006届博士学位论文）。

当然，若不拘泥于学科建制，中国现代史上最早的教育口述史著述当为舒新城的《我和教育――-35年教育生活史》（始撰于1931年，成稿于1941年，中华书局1946年出版）。作者自觉的“生活史”视野，对教育和学术中“人”与“人生”的观照，以及作为教育史家的自我反思精神，都使该书成为当之无愧的口述史范本。在中国现代教育学家群体中，舒新城之所以成为最具个性和思想深度的学者，就在于他非常自觉地基于历史学视野探究中国现实教育问题，较早完成了从实践现代西方的教育思想到思想现代中国的教育实践的转变；而他的教育史探究（集中在1924―1928年间进行），又最早实现了由国家主体的教育叙事（以《近代中国教育思想史》和《近代中国留学史》为代表）到个人主体的教育叙事的转变（以《我和教育――35年教育生活史》为代表）。只要看一看他在1931年为《我和教育――35年教育生活史》所写的“叙”，其高度的学术自觉便可一目了然。

我以为从广义讲，教育是人生中必然的事实：无论谁都得受教育，无论谁也都有他或她的教育思想、教育方法。所以我和教育的“我”既可以把它作属于“我个人”的代名词，也可以把它普遍化，使之成为一切第一人称的代名词。也可以说，谁都可以把他和教育的种种关系，写成一本书叫作《我和教育》。

……

在现代中国教育的舞台上，我曾冒充过各种各色的角儿，同时也曾做过各种各色的观客。把我的生活历史作根线索，去演述中国近代教育的变迁，我想或者比做几篇空洞的教育论文或者一本教育原理的书册，还容易使人感兴趣一点。

……

我写此书，于表白自己关于教育的生活外，冀供给读者以三十五年间的一部分教育真实史料，故一切以率真为主；在自己生活方面，固然以写作时的“我”力求客观地记述被写作时的“我”的真实现象；对于父母、亲族、师长、朋友亦本此态度，不避冒犯与嫌怨，力求客观。因为我以为“人”是不全的，“人生”是有进步的。倘若我把我的父母、师长、亲族、朋友都矫揉造作或隐恶扬善地写成完人，或把我已往三十五年的教育生活写得完美无缺，那无异以宗法的观念替他人和自己作墓志铭，根本不足以表现时代中的“人”与“人生”，亦根本不必写此书。

读罢舒新城的《我和教育――35年教育生活史》，我们不仅可以获得从私塾、书院到新式学堂转承起伏的生动表象，也可以领略一代教育学家学术思考的时代氛围和生命体验。这种个人主体的教育叙事之所以更“容易使人感兴趣一点”，实在是由于它把教育和教育史研究从“无人”的状态带进“有人”的世界，一个与个人成长紧密相联，带着呼吸与脉动，充满困扰与困惑、机遇与挑战的生命世界。

所以，口述历史代表的不只是研究方法的更新，更是历史观的变化，即从历史研究的“无人”状态进入“有人”状态。就学术史研究而言，它意味着从单纯关注学术思考的结果转向进一步关注学术活动的过程，关注学术与人生的动态关联；意味着从单纯地关注知识到进一步关注学术研究者的矛盾困惑、情感体验、理想追求、利害权衡……因此，口述史研究的深入开展，可以使教育史学科丰富（有时甚至是抢救）研究的材料、拓宽研究的视野、更新研究的方法。尤其重要的是，口述历史研究中学术与人生的关联性思考，以及历史研究主体与历史活动主体在深度对话中的共同探究，更容易使其展现教育史研究的人文学特性，实践人文化的探究和表达方式。这后一个方面，正是当今的中国教育史研究所十分欠缺的。

在口述历史步入中国教育研究实践的今天，似应进一步思考“什么是口述历史”。口述历史作为一种历史探究方式，其研究特质主要体现在三个方面：其一，它是以个人为主体的历史叙事，即作为个人的历史活动者所经历、见证和体验到的历史；其二，它是训练有素的历史研究者与历史活动者在深度对话中展开的，尽管有时候历史研究者与历史活动者会合而为一；其三，它是有主题的，即对于特定历史问题的探究。正因如此，口述历史既不同于一般地运用口头流传的材料去书写历史（如司马迁利用民间传说去书写三皇五帝的历史，就不能简单认作口述史），也不同于流水账式的个人自述或回忆录。至于它是以第一人称、第三人称亦或是“主――客”对话的方式来表达，倒是无关紧要的。

新式教育论文范文第5篇

顾黄初，生于1933年，扬州大学文学院教授，兼任国家中小学教材审定委员会中学语文审查委员，中国教育学会语文教学法专业委员会副理事长。研究方向：语文课程教材教法和现代语文教育史。著有《顾黄初语文教育文集》《现代语文教育史札记》《叶圣陶语文教育思想讲话》《语文教育论稿》，主编《中国语文教育丛书》《中学语文教师高级进修丛书》等，300余篇。

北京《语文建设》的卷首，有饶杰腾先生主持的“温故知新”栏目。无独有偶，上海《语文学习》有以范守纲先生为主的重要开篇，“唱”的也是“温故”。这是近一两年出现的新现象。细细想来，这不是什么巧合，而是一些语文教育老一辈的专家、教授，从现实的种种迹象中发现，“老调子”中有些还确实须要“重弹”，可能会起点提醒和警示作用。对此，我有同感，于是手痒起来，应《新语文学习・中学教学》编辑部之邀，参加到“重弹”的“老年合唱团”中来了。

此番“老调”就从梁任公“弹”起。

梁启超（1873―1929）一生活动，大致分三个阶段。1898年百日维新之前，是第一阶段。在这个阶段中，他从他的老师康有为那里学到了较为通达的治学方法，接触了当时译出的许多西方典籍，形成了“强国必先强人，强人必先强学；变法必先变人，变人必先变科举制为学校制”的坚定信念；在运动中，他企图借助朝廷之力来实践这一思想。从1898年维新运动失败，他逃亡日本，一直到前夕，是第二个阶段。这个时期，他从西方资产阶级政治思想中汲取养料，进一步坚定了自己改良主义的思想立场，积极宣扬资产阶级新的政治体制和新的教育学说。蓬勃开展以后，他从日本回国，开始从无望的政治活动旋涡中解脱出来，专心从事于著述和讲学，这是第三个阶段。他一生学术著作千余万言，而这一阶段留下的成果却有几百万言，其中重点内容之一仍在教育教学方面。有关国文教学的论著（讲演），也都发表在这个时期。

有个现象，特别引起人们的注意：梁氏在学校亲自任教的时间不多，在中学堂任教的时间更短，据他自述，约有半年；但他对中学国文科的读写教学所提出的一些见解，却使当时及后世许多学者推崇备至。

我个人认为，这与梁启超本人的一些独有优势有关。一是他天赋极高。8岁能作诗文（此类传说很多），10岁考中秀才，12岁应试学院，补博士弟子员，15岁专攻训诂辞章，17岁得中举人，18岁开始广泛涉猎当时上海制造局译出的各种西方典籍。这样一位“神童”式的人物，通过广泛阅读，到晚年已达到常人无法企及的博古通今、学贯中西的境地，发为议论，当然会令人折服。二是文才也极高。一支笔先是以气韵古雅的古文为人称道，继而又以流畅而笔端常带感情的报章体文言称著于世。五四以后，他写的语体文也达到了当时一般新派作家所能达到的水平。他的著述宏富，语体文体多姿多彩，一概都写得极有说服力和感染力。三是在治学上掌握了中西思想家们传承的独特视角和先进方法论。国文一科是具有民族特色而又以语言运用特殊规律为主要内容的学科，这样的大学者发表的见解，当然是一笔重要的精神财富。

梁氏早在1896年就当时书院的课程改革提出过这样的意见：“学非一业，期于致用；言非一端，贵于可行。”强调学习任何课程，都必须重在“用”，贵在行。国文一科，当然也不例外。为了蓄积而致力于“读”，目的是为了表达的需要，一句话是为了“应用”。因此他把自己有关国文教学问题的讲演定名为《中学以上作文教学法》。

从“应用”这个总目标着眼，他提出一个分类、分期、分组进行国文科讲读教学的设想，即所谓“三分法”的新体系。

诗文分类，是中国古代文论的重要成果之一。《诗经》分诗体为风、雅、颂三类；《尚书》分官家公文为典、谟、训、诰、誓、命六类；三国魏曹丕著《典论・论文》，西晋陆机著《文赋》，南朝梁任著《文章缘起》，南朝梁刘勰著《文心雕龙》等等，都在古代文章分类学上占有重要地位。一些学者，为了给后学弟子提供诵读材料，根据文章分类研究的成果选辑成各种范本，先有南朝梁萧统辑《昭明文选》，后有清储欣辑《唐宋家类选》、姚鼐辑《古文辞类纂》、曾国藩辑《经史百家杂钞》等，泽被后学，影响至巨。不过，这些成果毕竟是封建等级制和科举制的产物，历史发展到20世纪，对文章的内容和形式都提出了新的写作要求和新的评判标准，应新式国文教学之需，更必须按这种新的要求和标准对古今文章重新分类。梁氏的讲读教学构想，首先在文章分类上为时代提供了新的成果。这一成果因密切结合国文教学之需，被称为文章的“教学分类学”。

梁氏的分类标准有二：一是文章的功能，二是文章内容和形式的繁简难易。他把一般文章分成三类：记述文（或称记载文）、论辩文和情感文。梁氏写文章，都要求“笔端常带感情”。笔端所带的感情，有浓烈淡雅之分，显露与含蓄之别。“第三种情感之文，美术性含得格外多，算是专门文学家所当有的事。中学学生以会作应用之文为最要，这一种（指情感之文――笔者注）不必人人皆学。”这一观点，前承蔡元培，后启叶圣陶，是值得我们深思的。

这样的三分法，梁氏是从日本学者的研究成果中消化吸收得来的，但仅此三分，未免粗略，还必须按照由简到繁、由浅入深的原则，分析各类文章在内容、结构、写法上细微差别，作所谓二级分类，并且做好分类列序工作。如把记述文细分为四类：一、 记物件之内容或状态，属静态记述；二、 记地方之形势或风景，所记范围有所扩大，但可以按空间划出界限，仍属静态；三、 记个人之言论行事及性格，已属动态记述；四、 记事件之原委因果，在动态记述中顾及前因后果。论辩文则细分为五类：即说谕、倡导、剖释、质驳和批评。梁氏这种一级、二级的分类研究，现在看来，似乎还嫌粗略；但在20世纪20年代却是新人耳目、带有创新意义的，后世的国文教材编制工作从中获得过重大启示，这是历史的事实。即使在今天，梁氏这种凭借自己丰富的读写经验和卓越的智慧卓见所创建的现代“文章教学分类学”也是值得继承并在此基础上加以发展的。

梁氏的分期设想是：“我主张一学年有两学期。一学期教记述文。一学期教论辩文。由简单而复杂。记述文先静后动。论辩文先说谕倡导，而后对辩，论小事的在先，论大事的在后。”他这种分期集中、前后期轮换的思想，有它一定的合理性，也符合教育心理学“刺激集中印象愈深”的认知规律，因而后世所谓“初一以记叙文为主，初二以说明文为主，初三以议论文为主”的语文教材编制思路，大致也是沿袭梁氏的构想。

根据同样的信念，梁氏还提出了“分组讲授”的设想：“不能篇篇文章讲，须一组一组讲。讲文时不以钟点为单位，而以星期为单位。两星期教一组，或三星期教一组，要通盘打算。”这种构想也是借鉴当时欧美和日本通行的“单元教学法”而来，但梁氏的想法有所发展，实行的是“大单元”制，容量更大，选文之间可资比较的空间也更大。这种新的教材结构已经为今后学生进行专题性学术研究提供了初步的入门基础。今后我们高中语文的教材编制和教法改革，可以从当年梁氏的讲读教学体系的构想中吸取有益的养料。

说到“教法改革”，除了分组集中讲授外，还有授之以鱼（即“结论”）不如授之以渔（即“获得结论的过程和方法”）的箴言。他说：“教员不是拿所得的结果教人，最要紧的是拿怎样得着结果的方法教人”，也就是“善于教人者是教人以研究的方法”。所以有学者说，梁启超的语文教育思想是以他自己的治学经验（不是直接的从教经验）为立论基础的，此言不虚。

新式教育论文范文第6篇

论文关键词：早期师范音乐教育 教育制度 音乐观念 学堂乐歌 西方音乐理论

众所周知，我国早期师范音乐教育发展的几件标志性事件：1897年盛宣怀创办上海南洋公学师范院，1904年清政府颁布两级《师范学堂章程》，1907年清政府《奏定女子师范学堂章程》出台，1912年中华民国建立，随后颁布《师范教育令》、《师范学校规程》、师范学校课程标准》。尽管上述教育事件是我国早期师范音乐教育发展的基础，但笔者注意到音乐教育新观念、学堂乐歌和音乐新知识等亦对师范音乐教育的形成和发展有深刻的影响。

遗憾的是，以往的研究往往忽略通过综合性的考察来理解早期的师范音乐教育。本文拟从教育制度、音乐观念、学堂乐歌和西方音乐理论等角度展开考察，试图揭示我国早期师范学校音乐教育的性质和基本特点，并探寻其形成与发展的深层原因。

一、教育制度的建立与师范音乐教育

现代社会的存在与发展，制度建设是其重要的保障。我国早期师范教育，尽管兴学先于制度，但就实质讲，制度的建立是其存在和发展的关键。

1902年8月15日，清政府颁布第一个系统性学制文件——《钦定学堂章程》(即“壬寅学制”)。该文件无师范教育。次年，管学大臣张百熙等重修该“章程”，后定名《奏定学堂章程》(即“癸卯学制”，含《学务纲要》等17个文件)，于1904年1月13日颁布。该章程新增《奏定初级师范学堂章程》和《奏定优级师范学堂章程》两部。这两部“章程”便成为师范教育制度化建设正式启动的标志。关于兴办师范的意义，《学务纲要》指出：“意在使全国中小学堂各有师资。此为各项学堂之本源，兴学人手之第一义。”直隶总督袁世凯亦在所进《奏办直隶师范学堂折》中申言：“育人才莫先于兴学，兴学莫重于得师。”明确了“兴学得师”的宗旨。可见，当时社会对兴办师范已有共识。不过，此时两级《师范学堂章程》仍不见音乐课程。这里须指出的是，不设音乐课程，并非受限于制度，根本原因是音乐资源问题，即所谓因“古乐雅音失传”，而“暂从缓设”。终因社会需求．急切，一年之后像龙门师范学校(1905)、北洋女子师范学堂学校(1906)即已陆续开设“乐歌”课。当然，虽说师范学堂此时已见音乐课程，但仍不能说音乐教育的地位已在师范学校确立。

1907年《奏定女子师范学堂章程》出台。至此，音乐课首次作为正式课程被确定下来。从制度层面讲，音乐教育在师范教育中具有了合法地位，同时还意味着其在普通学校中地位的确立，尽管此时还仅施用于女校(而非男校)，但就其法律地位讲已有了实质性的突破，并首开音乐教育进入普通教育之先河。1908年，两江师范学堂即在优级本科理化数学部、优级本科公共科、优级选科预科和初级本科中全面设置了音乐课程，1909年随着《学部奏请变通初等小学堂章程折》和《学部变通中学堂课程分为文科实科折》的颁布，不仅男校开设“乐歌”课的坚冰被打破，而且还拉开了“乐歌”课全面进入普通学校的序幕。

1912年中华民国成立，年初教育部即《普通教育暂行办法通令》、《普通教育暂行课程之标准》及课程表。该《标准》进一步细定师范学校的学习科目及周音乐授课时数，确保了音乐课程在师范学堂中的地位。事实证明，这些规定为后来师范音乐的教育改革积累了经验。同年9月，教育部颁布《师范教育令》，包括男女师范学校的实施大纲。12月出台《师范学校规程》，明确规定“乐歌”为男、女师范学校本科、预科必修科目之一，并对乐歌要旨、内容等作有明确的规定。

《师范学校规程》规定，师范学校的预科必修9门课程，学制1年，乐歌一门周2学时；本科第一部必修18门课程，学制4年。而乐歌一门开设4年：第1学年每周2学时，后三年，每周1学时。整个师范学程，本科4年各科课程总课时平均数，音乐为1．25节，教育、历史、地理、博物等各科目也只有1．75节。在女子师范学校，4年课时总量各科更为接近：乐歌课为1．5节，历史、地理、博物等课程仍为1．75节。

总课时的接近，表明师范教育中音乐教学的地位。1913年3月，教育部公布了《师范学校课程标准》，音乐课程又有增加，并规定了新的教学领域。如：预科，教授基本练习和歌曲；本科，第1学年教授基本练习、乐典；第2学年教授基本练习、乐器；第3学年，教授基本练习、教授法；第4学年，教授乐典、歌曲、乐器。尽管该课程标准仍很简略，但与过去相比，不仅扩展了教学领域和音乐知识领域，而且也对课程质量提供了课时保证，同时还对师范学校的音乐课程规格和培养目标规格提供了依据。

以上情形表明，教育的制度化，是音乐教育进入师范学校的依据和保障，也是师范学校乐歌课的保证。整个制度化过程，从清末到民初是逐步推进和落实的。可以说，没有清末民初教育制度化的连续进程，就难以出现基本健全的师范学校音乐教育。

二、音乐教育观念与师范音乐教育

我国近代新式音乐教育的出现，还与当时的各种音乐思潮有关。在当时的音乐思潮中，怀疑或否定本国音乐传统是一大潮流，匪石是其代表之一。他于1903年发表《中国音乐改良说》，认为中国音乐弊端多多，如：“其性质为寡人而非众人的”，“无进取之精神而流于卑靡”，“不能利用器械之力”，“无学理”等等。此外，对于中国音乐能否承担教育重任，有人也信心不足。管学大臣张百熙等即叹谓：“惟中国古乐雅音，失传已久”，另外一面，面对新式音乐和新式教育，则不少人充满热情。还是匪石，在评批传统音乐后指出，中国音乐必须“改弦更张”，进行改良，应以发展“音乐教育为第一义”。1903年8月，王国维发表《论教育之宗旨》，阐述他培养“完全之人物”的教育理想。“完全人物”包括“身体”和“精神”(知力、感情及意志)的和谐发展，并提出体育、智育、德育、美育全面发展的“四育”主张。他阐明“美育”之内涵包括“音乐为普通学之一科”，主张将“如唱歌、如玩奏乐器”的音乐学科加以推广。1904年，留日学人曾志志发表《音乐教育论》，在呼吁音乐教育的同时指出了教师教育问题，认为“培养本国音乐教师”和“雇佣外国音乐教师”是音乐教育的头等要事。1907年6月，王国维急切呼吁“培养审美之教师”。也就在该年，已有音乐教材关注师范学校教育，“浅者适于幼稚、小学，深者适于师范、中学”。1912年元旦中华民国成立，2月10日教育总长蔡元培即发表《对于教育方针之意见》，提出包括“美感教育”的“五育”，继王国维后，再次重申美感教育。7月10日，蔡元培主持中央临时教育会议，改造教育旧制并通过新教育宗旨：“注重道德教育，实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”此处，美感教育即美育(主要为音乐与美术)。可见，除世界观教育外，新教育宗旨吸收了蔡元培“五育”并举的主张。关于新教育宗旨，必须注意两点：一、美育的目的是“完成其道德”，是德育的补充，体现了与儒家传统的渊源关系；二、体现了关于人的德、智、体、美和谐发展的思想，彻底否定了清政府1906年的“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”的教育宗旨。应该说，新教育宗旨体现了传统与现代的对接，是中国教育史上的一大进步。从这里可以看出，自20世纪初开始，新的音乐观念促进了音乐教育的发展，尤其是鼓吹新式音乐教育和提出“美育”概念，事实上为音乐教育注人了全新的思想资源。学校音乐的这些性质，自然会影响师范学校音乐教育的内涵与品质。

三、学堂乐歌与师范学校音乐教育

学校音乐教育影响师范音乐教育，是因为我国近代师范音乐教育与普通学校学堂乐歌相伴发展的事实，二者之间具有某种一致性：如起步与发展的同步性，教学内容的相关性和相互促进与制约的互补性等。分析这些一致性，可以加深对早期师范音乐教育的认识。

从起步上看，学校“教歌乐”与“设师范”相互关联。1898年，康有为上《请开学校折》，提倡新学。他在呼吁“广开学校，以养人才”，学堂教“歌乐”的同时，没有忘记“设师范、分科学、撰课本、定章程”圆。师资培养是新学的中心内容之一。尔后，清政府颁布学校法令，设师范亦与兴办学堂联系在一起。1902年《钦定高等学堂章程》规定：“高等学堂应附设师范学堂一所，以造就各处中学堂教员。”同样，《钦定中学堂章程》亦规定：“中学堂内应附设师范学堂，得以造成小学教习之才。”

从发展看，普通教育与师范教育亦同步。1903年颁布“癸卯学制”，其中《初等小学堂章程》、《高等小学堂章程》、《中学堂章程》、《高等学堂章程》是与《初级师范学堂章程》和《优级师范学堂章程》一并制定并颁布的，其共同特点是二者皆无“音乐”一科。1907年，学部颁布《女子师范学堂章程》和《女子小学堂章程》，音乐又同时被正式列入课程，只不过前者定正式课程，后者为“随意科”而已。就教育规律讲，师范教育或同步或超前于普通教育容易理解。到民国初期，《师范学校规程》与《中学校令施行规则》仍然同步，于1912年出台。可见，政府发展师范音乐教育，是与普通音乐教育一并考虑的。

创办新学需师资，师资培养需专门学校。所以《奏定学务纲要》要求急办师范学堂：“学堂必须有师。”因师资奇缺，《纲要》提出：“此时大学堂、高等学堂、省城之普通学堂，犹可聘东西各国教员为师。若各州县小学堂及外府中学堂，安能聘许多之外国教员乎?此时惟有急设各师范学堂，初级师范以教初等小学及高等小学之学生；优级师范以教中学堂之学生及初级学堂之师范生。”可见，学堂的需求又将师范与普通学校联系了起来。

鉴于当时学校音乐主以“乐歌”，教师须会“乐歌”，因而师范学堂教习“乐歌”也便顺理成章。1907年《女子师范学堂章程》“立学总义”有“养成女子小学堂教习”一项，教学科目中有“乐歌”一科，乐歌“要旨”为：“感发其心志，涵养其德性，凡选用或编制歌词，必择其有裨风教者。”对照《女子小学堂章程》乐歌“要旨”，“使学习平易雅正之乐歌，凡选用或编制歌词，必择其切于伦常日用有裨风教者，俾足感发其性情，涵养其德性”，可知，二者“学科旨要”如出一辙，皆“择其有裨风教者”，“感发其性情，涵养其德性”。尽管师范音乐教育未写明“乐歌”二字，然就当时情况看，也就是“乐歌”了，因师范教学内容当宽泛一些。十分清楚，师范音乐教育与普通教育的关联，更多出于教学内容方面的相关，这是二者相互促进和制约的主要原因。事实上，在1907年乐歌正式进入课堂后，乐歌教材已有师范和中小学共用的情况。如叶中冷《女子新唱歌·三集》(1907年出版)，其中“浅者适于幼稚、小学，深者适于师范、中学”，蒋维乔《新撰唱歌集·初编》(1909年出版)“凡小学校、师范学校、中学校皆适用焉”，徐传霖、孙拔合译的《中学乐典教科书》也是师范、中学和高等女校共用的。可见，普通音乐教育“乐歌”课的性质，很大程度上规定了师范音乐教学的内容。

如前所述，这里还有乐歌师资的关联。奏定学务纲要》说聘请中外音乐教员是两条途径。实际上，1903年前后学校中乐歌教习情况有重要变化，此前由外国担任，如1902年创办的上海“务本女塾”日本人河原操子，天津“严氏女塾”的日本人山本，1903年三江师范学堂音乐课聘日本教习。此后虽然同样还有外国教习，如1904年江苏师范学校的日本教习小野清一，1906年北洋女子师范学堂的日本教习丰冈梅等，但自沈心工始，有留日背景的中国教员逐渐增多，如宝三、苏钟达、权国垣圆、许崇光、王承法、张玉斌、周佩珍、侯鸿鉴、夏素非圆等。严格说，因语言和宗教等原因，外籍教员很难担任学校音乐教育重任。我国早期的学堂乐歌的推广和普及，主要得益于归国留学生。从这里可以看出，关于音乐师资的国籍，只是时间上的先后之别，而无普通学校音乐和师范音乐之别。

四、西方音乐理论与师范学校音乐教育

近代，我国音乐教育有一个音乐知识体系的选择问题。尽管早在清初，已有汉文献介绍西方乐理，但对中国并无实质性影响。西方音乐理论的真正影响在清末，与新式学堂乐歌活动有关。

20世纪前后，不少国人或许出于对西方学术了解和对中国音乐的理论与实践的失望，对中国音乐的当代意义渐失耐心。学界领袖梁启超便认为：“中国乐学，发达尚早，自明以前，虽进步稍慢，而其统犹绵绵不绝”，“本朝以来，则音律之学，士大夫无复过问，而先王乐教，乃全委诸教坊优伎之手矣。”曾志态认为，汉代以降“几以音乐为非学者所当闻问。”匪石更是一针见血，指出我国的“乐谱”与“乐理”出了问题：关于乐谱，古代“未尚不特别发达”，但“奈沿流昧源，谱曲尽佚”，今乐之谱“深奥难喻，习者盖寡”；关于乐理，“‘班志’、‘乐律’二书，足称是矣”，但因“理与器违，非适于用”，而造成今日“旧乐日益消灭，而新作亦复绝响”。要想重建当代音乐，则“必以学理为基础”，改弦更张。其革新之路，当以“西乐哉!西乐哉!”

由此观之，在诸多人眼中，传统音乐遇到了所谓“流于卑靡”和“无学理”的双重困境。这既成为了近代音乐教育接受西方音乐理论的理由，也成为催生学堂乐歌的原因。至于乐歌性质，已有研究所揭示的西方基础十分清楚，主要以日本学校歌曲或欧美曲调易以新词而成，其乐理基础亦显而易见。我国最早出版的沈心工《学校唱歌集》所附《乐理摘要7即是说明。仅据《中国音乐书谱志77著录，自1904年至1909年6年间所出版的西方音乐理论文献，即有叶肇昌《方言西乐问答7(1903年)、[英]爱爱拜尔《乐典教科书7(e日]铃木米次郎校订，1904)、[日]铃木米次郎讲授《音乐学》(陈邦镇译，1905)、[日]铃木米次郎《乐典大意7(辛汉译，1906)、伍达《(最新)最新乐典问答7(1907)、沈彭年《乐理概论77(1908)、李燮羲《乐典7(1909)7种@，尔后有高寿田《和声学》(1914)、徐传霖、孙搂《乐典教科书》(1917)、徐保仁《乐典77(1919)、王黄石《普通乐典7(1919再版)等。此外，还见期刊、杂志刊载理论的情况，如《醒狮771904年第1、3期连载曾志惠《和声略意7。这些理论性知识，许多同时被用作专门的师范教材，如陈邦镇译《音乐学7(1905)，及伍达、沈彭年、李燮羲和徐传霖、孙披等人所编教材。

关于音乐理论在音乐教育中的作用，曾志惠在《乐典教科书》序中讲得很清楚：“音乐之入门日乐理，或日乐典，非此不足言音乐。”“音乐者不知其理或典，不可以作曲，不可以用器。‘故欲言音乐，当先读音乐理论或乐典。”同时指出，乐理与中国音乐之兴亡息息相关：“知其当然而不知其所以然，知实行而不知其理论，亡吾中国者其在此乎。‘知音乐之为物，乃可言改革音乐，为中国造一新音乐。”

音乐理论如此重要，隆重推介当其必然。1903年曾志忘在谈及《乐典大意7之意义时说：“欲发达吾国学校唱歌一科目，……所刻不待缓者，幼稚园(闻北京、上海、湖北均有是举)及小学唱歌也。既不能缓，又不能速，是非假用欧洲通用西谱，和以本国歌词权以应用，势不能也。既用西谱矣，而不知乐典(musicalgrammar)，不知教授法则，教授者无从下手。”

高寿田在《和声学》编辑大意中亦指出，“征异国之乐理”，是“应时势之需求”。高氏《和声学》一面世，教育部即予以充分肯定，审定评语为：“是书体例明晰，文笔简达，准作为师范学校、中学校教科书。”通过部审后，该教材发行十分广泛，自1914年至1922年前后便已发行5版。可见，学习和推介西方音乐理论已成大势。

新式教育论文范文第7篇

任何科研成果的获得，不管是自然科学、社会科学，还是人文科学，虽然受特定的历史条件与社会环境的限制，但都离不开研究者个人的努力，它是个人心智结构的体现。叶圣陶语文教育思想的形成亦复如此。叶圣陶自幼接受良好的教育，修养成良好的个性品格：禀赋聪慧、博闻强识的基本素质，勤奋刻苦、好学深思的良好态度，见贤思齐、从善如流的谦逊品性，一丝不苟、精益求精的严谨作风，坚持不懈、追求真理的坚韧毅力，求真求新、创新自铸的创造精神。所有这些，使他特别执着于自己的实践，潜心于对实践的思考，从而作出对经验的归纳与总结。可见这些品格形成了他理论的广博特色，而理论的形成又促使他个人品格的升华，可以说他的个性既是他获得成功的条件，也是他获得成功的结果。这体现了，在认识客观世界的过程中改造着主观世界，而主观世界的改造又促进了对客观世界的认识。这种互为因果的关系，清楚地表明在叶圣陶对语文教育客观规律的揭示中，无论是内容还是形式都渗透着他的个性特色。

诸途贯通，是其内容方面的个性特色。叶圣陶是集文学家、教育家、编辑出版家、社会活动家于一身的“多栖式”人物，这就使他能够通过创作、教学、编辑、研究诸条途径，把语文教育贯通起来。这也就是说，他通过这四方面的具体实践，从立体的角度来整体地综合地观照语文教育：创作实践，使他备尝语言运用的种种甘苦；教学实践，使他积累了指导读写训练的诸多经验；编辑实践，使他了解教材编选的分寸得失；研究实践，使他居高临下洞察现象的表里深浅。所有这些，使他每下断语，往往见解独到、切要中肯。尽管与叶圣陶同辈的一些学者也有与叶圣陶同样的经历，但却没有他那么全面久长，那么纵横贯通。可以说，叶圣陶对中小学语文教育问题关注之深切、改革心情之急切、研究内容之详明，在中国近代语文教育史上是独一无二的。

各方聚焦，是其形式方面的个性特色。一般教育研究工作者发表自己的研究成果的形式往往比较单一，主要是论文或论著。而叶圣陶多才多艺，表达自己对语文教育的主张，其形式也是丰富多彩的，他用不同的方式聚焦于语文教育思想，使之更加突出，更加鲜明；或者通过小说，运用形象的方法，对语文教育规律作出艺术概括，让读者获得感悟；或者通过诗词，运用想象手法，抒发对语文教育的感受，让读者获得感染；或者通过书简，运用叙谈的方式，对语文教育思想与方法进行点拨，让读者受到启迪；或者通过散文，运用理性与形象结合的方式，结合事例介绍语文教育原理，让读者获得感知；或者通过论著，运用逻辑论证方法，揭示语文教育的性质与规律，让读者心悦诚服。总之，叶圣陶语文教育思想博大精深的内容，通过全方位的途径及多姿采的形式，对经验型而非实证型的理论能作出如此完整与鲜明的表述，是他人所不易企及的。

二、时代特色

原全国人大副委员长雷洁琼说：“叶圣陶先生，在漫长的人生道路上，经历过几个朝代，历尽人间沧桑，但他始终和人民一起站在时代的前列，同时代一起前进。”叶圣陶不断前进的政治追求，使他的世界观和方法论不断获得更新，从而使他所从事的“多栖”事业既有明确的政治方向，又有可靠的科学方法，这也就使他的语文教育思想呈现出鲜明的时代特色。

广泛吸收时代精华，是其内容方面的时代特色。虽然处在新旧社会、新旧教育体制与新旧思想交替的时代，他却始终站在新生的先进的制度与思想一边，站在时代的前列。在本世纪20年代的反帝反封建的“五四”新文化运动中，一方面，以“科学与民主”的思想来审视传统教育，在批判中继承与发扬，同时能在国门打开以后“东渐”的西学中汲取各种教学思想中的积极因素，做到中西融汇、消化出新，给他的语文教育思想注入了合理的科学的成分，增添了鲜明的时代色彩；另一方面，他又从同代的教育家、文学家、美学家、思想家的研究成果中，汲取众多的营养，用当时“科学共同体”认同的内容来充实与完善自己的语文教育思想，成为国内先进教育思想的代表。

不断追随时代前进，完成其语文教育思想体系的建构，这是从形成过程中所体现的时代特色。叶圣陶语文教育思想，随时代变迁，大体经历了四个阶段：（1）从“五四”前夕到抗战前夕（1916—1937）是萌生期。“五四”运动对封建制度和旧礼教的冲击，以及以杜威为代表的国外先进教育思想的引进，成了处在小学教育实践中的叶圣陶决心改革教育的外部条件。此时期，包括在《新潮》杂志发表的以“改造小学教育”为内容的系列论文在内的文章约120篇，提出了他对教育的基本看法，并作了理论上的阐释。（2）从抗战开始到全国解放前夕（1937—1949）是发展期。此时期，他在四川任教中学与大学的国文及写作，后在四川教育科学馆任专门委员（即研究员），深入到四川20多个县调查研究，听课督导，获得大量正反两方面的资料，发表了《国文教学两个基本观念》《论精读指导不只是逐句讲解》等文章约150篇，揭示了语文教育中存在的种种弊端，深入探讨了语文教育的性质、任务以及基本模式，语文教育思想体系基本形成。（3）全国解放到“”前夕（1949—1965）是成熟期。此时期，他任教育部副部长、人民教育出版社社长，虽不直接教学，但仍关注语文教学，亲自主持“语文教学大纲”的制订与语文教材的编写。他学习并接受了马克思主义的世界观与方法论，学习了苏联经验，也受到老解放区一些教育家的影响，写出了《中学语文科课程标准（草稿）》《语言和语言教育》《阅读是写作的基础》《语文教学二十韵》等文章（包括诗歌）120余篇，对读写教学、教材建设、教师修养等方面作了全面而深入的论述，语文教育思想体系趋向成熟。（4）从结束到逝世前夕（1977—1988）是完善期。叶圣陶经过“”十年沉默、十年思考，对语文教育本质和规律认识得更为清晰、更为深刻。“”一粉碎，进入耄

耋之年的叶圣陶青春焕发，积极投入教育研究，发表了《大力研究语文，尽快改进语文教学》《要重视调查研究》《自力二十二韵》等诗文130余篇，对语文教育的一些重要的规律性的东西进一步突出强调，对于被“”歪曲了的东西，拨乱反正、正本清源，还其本来面目，从而使其思想阐释更精深、表述更严密、休系更完善，因而更具科学性与规范性。三、民族特色

叶圣陶没有上过大学，没有留过洋，完全是自学成才。当然，并不是说他不了解西方教育；但是可以说，他更多更深地了解本民族的教育与文化，这是无庸置疑的。他受学于清朝末年，6岁进私塾读书，读过四书五经，学过八股文，11岁考秀才未中，12岁进公立小学，13岁进公立中学，接受新式教育。他自学古籍，熟悉“十三经”。1912年起任小学教员。长期的耳濡目染，使他对传统教育的利弊得失体察得深切详明，因而在他的教学与研究中指陈中肯、抑扬适切、弃取得当。

对传统教育的批判断承，是其思想在内容方面的民族特色。他对传统采取科学分析的态度，不持虚无主义。比如，他既批判旧时学塾那种逐字逐句讲解的教学方法，却又十分强调通过反复诵读来揣摩体会范文的意味、情趣和文气；既反对旧式文人热衷于代圣人立言的八股滥调，清算其在现代教学中的种种表现，却又十分讲究文字的谋篇布局，要求文章写得自然、圆如、严谨、得体；既鄙弃旧式教育把语文表现力说得玄妙神秘、不可捉摸，却又十分严格要求教师加强对学生语感的训练等等。至于对古代著名教育家孔子、孟子等的一些有价值的教育观点，更是直接继承，并赋予新的内涵，诸如“自求得之”“启发诱导”“举一反三”“文道统一”等都被直接引用，奉为圭臬，充分体现他的语文教育思想的民族性特色。

语言文字的简净、畅明、平实、自然是其思想在表述形式上的民族特色。综观叶圣陶的全部论著，其语言清新自然，绝无生搬硬套、故弄玄虚的痕迹，没有生吞活剥、食而不化的引用，没有陈陈相因的文字，为人生疏的术语也极少运用。他总是读人家的书，动自己的脑，说自己的话，学习人家的观点，也总是将其深入消化吸收，化为自己的血肉，特别是引进西方的先进教育思想，也不照搬西化的语式、冗长的句子，总是将其放在特定的语言环境之中，用平实自然的语言表达出来，做到用今话述古论、用汉话讲西学，完全是用民族的形式，平易近人，如说家常，没有学究味与书卷气。

思辩说理，言简意赅，力避繁琐，是其思想在思维形式方面的民族特色。他的作品表现出典型的东方思维，没有连篇累牍的叙述，没有细密繁琐的论证，较多的是单篇短什，甚至不少篇章三言两语、点到为止，但深刻精警、意味深长，充分显示其思维形式的民族化。当然，作为科研论文，这也不是唯一的形式，更不是最佳形式，叶圣陶也写了不少很有份量的长篇论文，不乏具体的阐述，不乏层层深入的逻辑论证，富有说服力与推论性。

四、科学特色

作为一门科学，一种思想，它是系统化了的反映客观规律的理论知识。叶圣陶语文教育思想，虽然散见于他各种体式的文章之中，但综合起来却形成一个完整的体系，其内容的科学性是十分明显的。

全面系统性。这是作为一种思想体系的必备特色。叶圣陶语文教育思想包括语文教育的方方面面，从历史到现状，从理论到实践，从原则到方法，从教学到教材，从教师到学生，从学校到社会，无不涉及。从教学来说，涉及到阅读教学、写作教学、听说教学、书法教学。可以说涉及到语文教学外部与内部关系的诸多方面，形成一个大的系统，其中各要素及各子系统之间构成一个有机的整体。

自铸创新性。叶圣陶语文教育思想，当然不是凭空杜撰的，既有其深切的实践依据，又有其广泛的社会基础；既吸收传统的积极因素，又消化了西方的先进成分；他把实践的悟性，经验的结晶以及中外优秀的理论精华融而为一，无论内容还是形式都是独到的。他曾反复要求自己与告诫别人：“不论质料，不论方式，总须是我们自己的。”没有新意，没有一点儿自己的东西，宁可不说、不写。这本身就是一种科学的严谨的态度，也正因为这样，叶圣陶有关语文教育的论述都是用自己独特的语言形式，正确地揭示了语文教育的本质与规律，历久而弥新，为人所叹服。

实践有效性。如果把《叶圣陶语文教育论集》于1980年的出版，作为新时期学习叶圣陶的开始，那么至今近20年。期间开了多次研讨会，交流了众多的学习研究成果。叶圣陶语文教育思想中的“工具说”“例子说”“习惯说”“相机诱导说”“教期于无教说”等，都成为广大语文教师教学改革实践的指导性原则，成为克服弊端的行之有效的思想武器，受到普遍的赞誉。究其原因，确是吕叔湘先生所说：“叶圣陶的大部分文章是解放以前写的，为什么现在还没有过时呢？这是因为现在有很多问题表面上是新问题，骨子里是老问题。所以，这些文章绝大部分仍然富有现实意义。”事实上，当今一些取得进展的语文改革实验，众多的获得教学成功的语文教师，都确实是受了叶圣陶语文教育思想影响的结果。

总而言之，叶圣陶语文教育思想虽有借鉴与吸收，但却是他亲身实践、深思熟虑的产物，具有独创性；虽经受了近一个世纪的沧桑变化，经受正反两方面考验，而历久弥新，说明其具有科学性；虽有明显的本土化，但越是民族的才越具有世界性。正因为叶圣陶语文教育思想具有这样的特色，我们便更应该珍视它、学习它、研究它、传播它，进一步发扬光大，为建构既具有中国特色又具有现代精神的新语文教育的理论体系与实践体系作出不懈的努力。

新式教育论文范文第8篇

关 键 词:法学博士生 创新能力 培养模式

《中国法治发展报告(2008年)》指出,“经过近30年的恢复、重建、改革和发展,一个以法学学士、硕士、博士教育为主体,法学专业教育与法律职业教育相结合的法学教育体系已经形成。”[1]从目前我国法学教育外观上看一片繁荣景象, 法学教育的层次、形式和机构繁多,入学标准、学制、学历和学位的“多元化”,以及招生人数的庞大,但其整体人才培养状况并不理想,面临着质量、信誉和生存的现实危机。值得关注的是高等教育金字塔的顶点博士研究生的培养,它代表了我国高等教育的最高水平,如果博士研究生培养不能保证质量,那么整个高等教育的质量就无法保证。因为,博士研究生的培养并非一般意义上的传授知识、技艺的“教育”,更重要的是创新能力的培养和塑造,即“人们在学习和继承前人知识、经验的基础上,提出新概念、新思想、新技术、新方法、新设计,提出独特的见解和完成创造发明的能力。”[2]随着我国社会法治的发展进步,对法学博士生的培养要求越来越高,希望他们成为“治国理政和从事法律职业的杰出人才;改善对正义的管理,营造社会的价值观;创新法学理论和思想,以指引法治实践;补漏社会付阙和改革完善制度,为国家、社会和公民提供优质的法律服务;营造和弘扬法治文化,推动社会成员把法治作为稳定的生活方式、如何使精英成长为引领社会发展进步的领袖。”[3]从目前法学博士生的培养现状来看,我们的培养方式、培养流程、制度设计等是值得反思的。

自古罗马起,“法学博士”便是法律学问与社会正义的双重代表,在公众心中享有崇高威望。世界上第一所大学波伦亚大学首开高等法学教育之先河,被誉为“法学百合的四博士”功不可没。近代以来,“法学博士”在西方有“法袍贵族”的美誉,随着法学教育及学位制度的不断发展,法学博士的培养开始日益程式化、理性化、多样化,形成了不同时代背景、历史传统与教育体制下的诸种模式。当下中国正值法治建设事业的关键时期,社会对高级法律人才需求旺盛,如何探索一条既符合国际标准又体现中国特色的法学博士生培养机制,成为众多有识之士关心的话题。如何将依法治国、建设社会主义法治国家的治国方略与创新型治国理政的人才培养紧密结合,是塑造创新型法学博士生培养模式的内在要求与核心精义。

一、创新本位:法学博士生培养的历史经验

(一)法学博士生创新能力的培养,必须建立在扎实的人文基础与专业训练之上。Doctor(博士)一词源自拉丁语,词头“doc-”是“教导、教学”之意,词尾“-tor”是表示人之身份的词根。作为一种学位,“博士”肇端于13世纪上半叶的巴黎大学,而该校即是当时仿照手工业行会组织成立的一个教师行会,所以,最早的博士生教育实质上是指向教师资格的行业内培训,当时对博士学位获得者的要求是先在文学(又称“艺术”)院修习4-6年,合格者方可进入医学、神学或法学院,分别再修习5-6年、8-14年和10-13年,期间须参加一系列的口试、演讲和辩论,最后由相关评议会或本学科全体教师的同意,方可获得博士学位。[4] 可见,最早的法学博士生培养,与法学教师的资格认证紧密关联,这充分说明没有扎实的人文知识素养及严格的学科专业训练,便不会有合格的法学博士与教授,也不可能企望由此推促法学教育的进一步发展。这种教学型博士培养模式为后来的英国牛津大学和剑桥大学继承,其基本特征是:要求学生具有扎实的人文学科的基础知识,并要精通拉丁文;刻板的阅读要求与大量的辩论、演讲训练;获得学士后若干年的教学实践;与导师之间严格的师徒式关系;隆重而神圣的学位授予仪式等。[5] 对于法学博士的培养,英国传统的律师公会起到了至关重要的作用,古典的“牛津——剑桥”模式同样居功甚伟,在一定程度上,二者是互相配合、彼此补充的:律师公会作为法律职业的行会组织需要大量的高素质法律人才,古典大学作为学术职业的领导机构自然不会漠视此等需要,所以,在培养方式上非常接近,共同遵循着历史传续下来的培养经验。这对我们当下法学博士生培养具有重要的启示,如何将法学博士生的培养目标准确定位?最佳答案既不是纯粹职业主义的,也不是纯粹学术主义的,而应是二者共循的基本底线要求,即宽广的知识背景、严格的专业训练、互补的理论与实践经历以及尊隆的地位与权威保障。这些都是高级创新型法律人才脱颖而出并生生不息的前提要求,应当从理念上予以重视。

(二)法学博士生创新素质的提升,集中体现在研究能力与应用能力的并重培养上。1809年德国柏林大学的创立标志着现代意义上大学的诞生。现代大学的博士生培养与传统(中世纪)大学最大的不同在于,前者更加侧重对研究能力的强调。我们知道,“知识的传授”是传统大学的主要学术职能,而“知识的发现”则是现代大学新的理念要求。就法学博士生教育而言,现代大学体制将其纳入“ 哲学博士”(Ph.D)的范畴。这种改变不是取消了法学博士,而是对法学博士生的研究能力作了新的定位和规划,因为,与传统的博士培养模式不同,哲学博士的培养是以“科学接班人”为其目标,创新性科研成果的取得和完成创新性的学位论文是最终获得博士学位的基本前提。在德国的影响下,19世纪末20世纪初英、美、法诸国先后引入研究型博士培养模式。英国将“科学博士”废除,代之以“哲学博士”学位。美国耶鲁大学在1860年即率先设立哲学博士学位。法国1896年还专门颁布新的《高等教育法》,要求大学开展科学研究,改变以往只在大学以外的机构进行科学研究的传统,并在医学、法学、理学、文学等方面的博士生培养中增加科研内容与学位论文的规定。特别值得一提的是,美国在德国模式的基础上,专门设立世界上最早的研究生院(而非研究所制),采取基础研究与应用研究并重的培养模式,将知识的发现、传播与应用有机结合,对于法学博士生培养采取了独具特色的“美国模式”:在同一个学科,既培养哲学博士,也培养专业法律博士,形成了研究型与专家型博士培养的新模式。这赋予法学博士创新素质新的时代要求,即研究能力的全面拓展,研究与应用并重。

(三)法学博士生创新品格的形成,需要多元化的培养方式和创新本位的培养模式共同支撑。“创新”不是一个时髦的口号,对于法学博士生培养而言,创新意味着多重意义:首先是培养理念的创新。现代大学理念已由“研究主义”时代转向“社会服务”与“科学研究”并重,法学博士生的使命也由传统的法律教师转向教育与实践并重。法治的拓展势必要求法律在社会各行各业的深度嵌入,法学博士的培养也不应固守传统的教学研究型模式,而应多种方式齐头并进,形成一个结构合理、运作顺畅的法学博士生培养体系。其次是培养机制的创新。根据系统论的观点,机制是指系统内各子系统、各要素之间相互作用、相互联系、相互制约的形式和运动原理以及内在的、本质的工作方式。经济学上的机制理论主要由信息理论和激励理论构成。对于法学博士生培养机制的创新,包括对既定的社会——法律结构分析,教育场域中各类主体的行为假定以及培养体制的目标甄别、选择等内在问题。最后是培养手段的创新,这是培养策略论的研究内容,也是最直观、实用的改革进路。对于法学博士生的培养一定要坚持理念、机制与手段的三重创新,并最终统一于法学博士生创新品格的形成这一归宿与落脚点。创新品格是创新能力与素质的人生内化,是制度强化的后果,也是机制创新的动力。

二、创新缺位:法学博士生培养的现实问题

(一)创新传统薄弱。“创新”在现代汉语中有两种含义:一是抛开旧的、创造新的;一是创造性或新意。[6]前一种创新可理解为“舍旧求新”,后一种创新可解读为“依旧生新”。不论是哪一种创新,对于法学博士生培养而言,都涉及到中国独特的法学教育传统与特殊的转型社会现实。特别是就中国古代的律学传统而言,律博士从设立之初便带有浓厚的“官方释法”色彩,与自由创新的法学传授、研究有很大区别,与近现代的法学博士学位制度更是存在天壤之别。[7]这种体制对于中国古典法系的发达起到了很大的积极作用,但对于研究型、创新型法学人才的培养也有消极的扼制弊病。法律的保守性、稳定性决定了法学创新人才不可能像艺术、文学、科技领域一样,可以天马行空、无中生有。但是,如若一味遵从“祖宗成法不可变”的政治信条,约束法学发挥自身独立的学术功能,法学教育的正常生态自然就会退化。特别是对于被作为正规法学高等教育之最终阶段的博士生培养而言,如何塑造其科学分析、理性批判、务实应用的学术与实践品格,意义重大。

(二)创新意识匮乏。法学博士生创新意识不强,是摆在我们面前的一个突出问题。面对法学学术研究,法学博士生的态度、认知、取向及处置模式不能与硕士生甚至本科生有效区别。造成此种情形的因素很多,笔者以为,以下几个问题必须引起重视:第一,读博动机的偏失造成博士生无心创新。法学在依法治国的今天,渐成“显学”,而法学博士又是此种显学的最高学位,造成许多无心学问者混迹其中,成为“假的真博士”(有学位,无学识)或“真的假博士”(伪造学位)。第二,学制的限制使法学博士生疲于奔命,难以安心创新。很多发达国家攻读博士学位的年限多数都超过3年,甚至远远超过3年。[8]西方一些大学法科的博士论文实际完成时间甚至超过自然科学学科。对于法学而言,创新研究并非易事,且有一定风险,必须考虑学制弹性。而当下我国的法学博士生教育在这一点上存在不足。第三,培养方式的一刀切使法学博士生无法真心创新。许多大学的法学博士生培养方案都大同小异,对于资格认定、中期考核、日常培育、论文答辩均不分良莠,这样的结果是无法让那些真正具有创新意念与创新能力的人才“冲出重围”,发挥示范与带动效应,造成法学博士生的脸谱同化,甚至“劣币追逐良币”、“优汰劣胜”。

(三)创新思维模糊。无论是“舍旧求新”还是“依旧生新”,法学博士生都必须学会创新性的思维方式。如果说一般的法学高等教育是以培养学生“像法律人一样思考”(Thinking Like a Lawyer),那么,法学博士生教育则是朝向“法律家创新式思维”(Thinking as a Creative Lawyer)。制约当前中国法学博士生创新思维的因素包括:(1)人文基础及自然科学知识的缺乏,造成“博士不博”,使得创新思维无法在宽广的视域中生成;(2)对于交叉性学科的研究不足,造成法学内部科系“画地为牢”、“自说自话”,难以形成面对重大现实问题的创新思维;(3)传统的师徒制使现代法学博导制度难以生根,影响了法学博士生自主创新思维的正常生长。

(四)创新能力欠缺。创新能力实质上是包括多种能力的一种集合能力,其中创造性知识结构是创新能力的基础,创造性思维方式是创新能力的主体,创造性品格风范是创新能力的灵魂。就法学博士生创新能力现状而言,当前中国的法学教育依然停留在创新能力基础培养阶段。法学博士候选人的成果创造性主要体现在知识层面的“引进”或“复原”,缺少思维方式与品格风范上的创造性法学成果。主要体现为法学博士生的外文水平及原典阅读、理解力的不足,学术积累薄弱;论文的选题和问题意识创新性不够,论证角度、研究方法普遍存有明显缺陷;整体研究能力、学术含量不理想。尤其是,有的学位论文违反学术伦理和学术规范,存在程度不同、形式不一的剽窃、抄袭他人成果的现象。法学博士生学术规范训练及素养的参差不齐中可以窥一斑而见全貌。耶鲁法学博士刘南平曾撰文批评国内法学博士论文缺失“骨髓”的病症,突出表现在没有“命题”。在他看来,一篇博士论文必须有命题,因为中心论点反应了该论文对学术的贡献,即原创性。[9]的确,当前诸多法学博士论文看上去更像无所不包的资料汇编,而不是真正有论点、有证据、有论证的“博士论文”,“徒有一副好皮囊”,背后隐藏的是法学博士生创新能力的严重缺乏。

(五)创新评价紊乱。我国《学位条例》对于博士学位的获得者明确要求:在本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识;具有独立从事科学研究工作的能力;在科学和专门技术上做出创造性成果。当下,我们对于法学博士生创新能力的评价主要表现在博士论文评审与博士论文答辩前的资格论文要求上。由于对法学博士论文的创新性评价缺少明确的学术标准和专门的制度设计,一般是遵照“同行专家、异地评审”的做法,但由于送审时间短、情面关系、互相照顾等因素的干扰,这一做法的实际效果并不理想。[10] 资格论文的制度安排,在此种情况下,成为控制博士学位质量的主要手段,但这也仅仅是一种权宜之计,对于资格论文的焦虑和追逐,导致博士生无心真正创新,想方设法以解决“资格”问题,非常不利于创新品格的生成,对于创新型法学博士生的评价标准科学化反而形成了一个很大的障碍。

(六)创新转化脱轨 。法律事业是一项世俗而保守的社会工程,法学研究是对法律本质的科学探寻与认知,应当有不同于法律逻辑的独立学术品格。而法学博士生的创新成果要顺利转化为法制建设的应用性“产品”,则必须尊重甚至绝对服从法律实然的逻辑,这就造成了法学“应然”研究与法律“实然”运行的“两张皮”,成果的创新与转化难以接轨,造成了法学理论界与法律实务界的深层隔膜。目前,我国法学博士生培养方式的单一,来源渠道的狭窄,都极大地影响了法学创新成果的实践转化。而法学要真正成为一门科学,必须将理论创新与实践创新紧密结合,将基础理论型研究与实践应用型研究统一起来,共同服务于创新型法学博士生培养这个目标,增强法学的实践影响力,因为,这也是创新性的一个重要指标。

(七)创新环境难得。实践证明,在一个良好的学术环境中,非一流人才也能出一流成果;反之,没有这样的集体和环境,即使一流人才也做不出一流成果。[11]对于创新型法学博士生培养而言,当前中国法学教育面临的一个很严峻的问题就是缺乏一流的法学创新团队与环境。虽然各个大学、研究机构都有这样那样的重点、优势学科队伍,国家也有各种各样的重点研究基地,但是这仅仅是一流的创新型法学博士生培养环境的“皮毛”。真正的创新环境,需要长期的学术积淀与流派形成,需要学科内部制度化沟通、交流、批评机制的出现,需要全球化、国际化、区域化学术对话平台的搭建。在加强法学博士生团体研究创新能力的培养上,我们做得还很不够。至于常态化的法学论坛也是各有一套,无法形成标准化、规范化的创新环境塑造机制。

三、创新复位:法学博士生培养的路径改革

(一)创新型多元培养方式。在传统的法学博士(Ph.D)基础上,尝试专业法律博士与交叉法学博士的培养模式。在澳大利亚,博士研究生项目分为哲学博士(The Doctor of Philosophy, PHD)和法律科学博士(The Doctor of Juridical Science, SJD)。此外,还有名誉博士、论文博士等方式。[12] 在美国,除了PHD和SJD,还有一种专业的法律博士(J.D)。日本法学教育改革中借鉴美国的法学院制度,学习J.D. (Jurist Doctor)的培养方式,设立“法务博士”,以区别于传统的法学博士。[13]实践证明,多元化的培养方式有利于法学博士生创新能力的多层次、多方位的培养与释放,从整体上有助于法学高级人才的素质提升。法学博士教育应走出“象牙塔”,尝试与社会合作,比如面向企业经营的公司法、商法博士教育即可联合培养,这种新的培养方式与传统法学博士生教育相比,“区别在于,为了成为一个哲学博士,你研究的是你心里期望的东西,而为了获得一个专业博士学位,人们则希望能进行存在于企业中的能使企业获利的相关问题的研究。”[14] 对于创新性的要求,二者都是同样如一的。

(二)创新型科学培养流程。首先,要规范并改革既有的法学博士生招生入学机制。目前我国的法学博士生入学考试制度存在一定的公平价值,但总体而言已与国际潮流不相符合。世界各国法学博士入学都在强调“素质”标准,而非简单的应试能力。其次,要特别强化法学博士生的中期考核机制。美国斯坦福大学在博士研究生课程学习结束时,有一个综合考试,由三名教授组成答辩委员会对学生进行面试,必须淘汰其中的1/3。[15] 我国现有法学博士生的中期考核分流制度基本流于形式,没有真正形成合理的淘汰机制,没有淘汰就没有竞争,没有竞争就没有压力和动力。淘汰机制本来应该是法学博士研究生培养制度中不可缺少的组成部分,它对调动研究生的学习积极性,促进研究生自我提高,具有重要意义。国外大学在研究生培养中普遍实行“宽进严出”的体制,研究生不能及时获得或者不能获得学位是一种正常现象。然而,在我国法学博士研究生培养中,虽然在形式上规定了淘汰制度,但是由于各种原因,这一制度事实上形同虚设,并未发挥创新型人才培养的淘汰与保障功用,有必要通过细密的刚性制度措施加以复位和强化。最后,应当统一规范法学博士论文的评审、答辩与评判制度,培育富有创见、影响深远的优秀法学博士论文,而非观点重复、论证平庸的应景之作。

(三)创新型博士论文培育。关于什么是创新型的博士论文研究,不同学科专业有不同的看法。尽管大家一致同意,博士论文应当是原创的、实质性的、有重要性的、独立完成的。但当试图去定义这些术语时,学科差异就会出现。对法学而言,原创性的博士论文缺乏统一的标准,基于不同方向的法学博士生,原创性也会呈显不同的含义。对于原创性的一般要求而言,它指的是一项研究以前从来没有人做过,或者,一项研究创造了新知识。它意味着那儿有点什么新东西、新角度、新假设、新方法,使得某个博士论文研究对知识做出了突出的贡献。[16]创新型博士论文的培育应当着眼长远与根本。就长远言,应当鼓励连续性的研究,对于那些持之以恒的原创性、重要性、实质性、独立性法学研究应尽早立项、重点培育。就根本言,应当建立健全制度化的创新博士论文培育机制,譬如尝试“创新博士候选人”制度。对其培养重点倾斜,包括为其成立专门的导师组,送其赴国外相关前沿机构培训一年以上,提供公费生的待遇、额外的津贴,优先解决到各地调研与学术交流的科研费用,并在其学位学历证书上注明“创新博士候选人”。相应地,其学制要长于其他博士生,并至少保证四年以上期间的脱产在校学习,对论文的评审与通过也更为严格。[17]

(四)创新型导师制度改革。调查显示,27.9%的博士生认为自己的导师为人较差,42.9%的博士生认为导师的学术指导较差。[18] 对于法学博士生培养,导师的关键作用勿庸怀疑,问题在于如何将一支创新型的博导队伍建设好、运用好,这直接关系到创新型法学博士生的培养前景。在法学界,有些导师自身就缺少创新意识与能力,对前沿法学课题认识不够,探索不清,自然无力指导学生创造性才能的发挥与增进。导师的团队意识薄弱,法学博士生导师组形同虚设,很难发挥应有的作用。还有一些学术能力强、德才兼备的优秀中青年法学教师,因为资历、职称的限制,不能指导博士生,浪费了珍贵的学术资源。基于这些问题,我们有必要强化创新型的导师制度改革,完善法学博导的遴选、任职、考核制度,强化博导组的团体功能,鼓励法学博士生与导师的常态创新科研合作。在德国,“导师是指辅导博士生完成博士论文,并参与论文评价的本系人员。”[19] 博导并非专门资格,而是对博士生论文指导和评议人员的总称。

(五)创新型课程体系重构。法学博士生的课程体系应当以创新素质提升为重构基准,加重研讨性、实践性课程的比重。实行单一导师制的德国和英国,博士生在学期间的任务,主要是作为导师助手,从事相关课题研究,完成博士论文,两国对博士生均无统一的课程要求。博士生在从事研究期间,可以根据自己的兴趣和需要选修若干课程,导师在认为必要时也会要求学生修习某些课程或为博士生组织研讨组,专门探讨某一课题。实行导师组制的法国和美国则对博士生有严格的课程规定。法国要求博士生必须修习规定的基础理论、研究方法及有关的讨论课,并完成一篇小论文。经过评审和答辩,成绩合格 ,方可继续学习进入博士论文撰写阶段。美国对博士生的课程要求更多,通常要学12-15门课程,同时还要参加研讨班、社会实践与教学实习。[20]反观我国法学博士生的课程设计,多以机械、虚软的外语、政治、专业课充数,缺少课程学习阶段应有的创新性要求。虽然在具体的教学方式与手段上,博士生课程有别于硕士生,但如果没有课程体系的整体变革,是不利于创新型法学博士生培养目标实现的。

(六)创新型学术环境优化。在目前我国社会转型期,社会各行业对法律人才的需求随着法治建设的深入愈益旺盛,对高级法律人才特别是创新型法学博士的要求也越来越高。这是有利的学术大环境与外环境。就创新型法学博士生培养而言,要优化的主要是“小环境”与“内环境”。其途径无非在于:首先,淡化学术门派观念,加强学科的整体、互动、合作研究,围绕重大现实问题,组织各二级学科的法学博士生联合攻关,形成特色的学术品牌。其次,加强学术规范建设,避免学术不正之风的侵蚀,让创新真正内化为法学博士生的人生品格,而非学术功利主义的漂亮藉口。此外,还应加强法学博士生的内外交流。要通过各种主题论坛、沙龙与国际学术交流,拓宽法学博士生的视野,为其日后创新性成果的研究奠定坚实的基础。

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[1] 李林主编:《中国法治发展报告(2008)》,社会科学文献出版2008年,第20-32页。

[2] 谢旻荻:《法学研究生创新能力培养研究》,载《中国高教研究》2005年第4期。

[3] 徐显明:《中国法学教育的发展趋势与改革任务》,载《法律信息》2010 年第1期。

[4] 参见陈学飞:《传统与创新:法、英、德、美博士生培养模式演变趋势的探讨》,载《清华教育研究》2000年第4期。

[5] 参见陈学飞:《传统与创新:法、英、德、美博士生培养模式演变趋势的探讨》,载《清华教育研究》2000年第4期。

[6] 《现代汉语词典》(汉英双语),外语教学与研究出版社2002年版,第306页。

[7] 关于中国古典的律学教育,可参阅王健:《中国近代的法律教育》,中国政法大学出版社2001年版,第5页至第51页。

[8] 参见陈学飞:《西方怎样培养博士》,教育科学出版社2002年版,第68页。

[9] 参见刘南平:《法学博士论文的“骨骼”与“皮囊”》,载《中外法学》2000年第1期。

[10] 参/:请记住我站域名/见徐渭、张文修:《博士学位论文评审制度探索》,载《中国高教研究》2004年第10期。

[11]参见罗英姿、钱德洲:《博士生培养质量与制度创新》,载《江苏高教》2007年第1期。

[12] 参见余敏友:《澳大利亚法学教育简论》,载《法学评论》1997年第1期。

[13] 从法学和非法学本科生中招录,但是招录考试统一为“无专业针对性的逻辑、表达能力测试”,以培养“法律职业人”为目标。更为重要的是,在司法考试报考资格方面,限制本科生报考名额,而法务博士在 取得学位的同时即取得司法考试的“特权”。

[14] The doctoral education experience: diversity and complexity [EB/OL], www.dest.gov.au/NR/rdonlyres

[15] 参见母国光:《营造创新人才成长的环境》,载《求是》2003年第11期。

[16] 参见赵炬明编译:《博士论文的作用与性质》,载《复旦教育论坛》2005年第1期。

[17] 参见吴爱华:《论哲学社会科学创新型博士的培养》,载《南京政治学院学报》2003年第6期。

[18] 参见潘艺林等:《导师的指导对博士生培养质量的影响》,载《教育与现代化》2004年第2期。

[19] 杨继:《德国法学高等教育的特点及启示》,载《清华教育研究》2002年第2期。

[20] 参见陈学飞:《欧美四国博士生培养模式及启示》,载《中国高等教育研究》2000年第22期。

新式教育论文范文第9篇

一、革新思想观念，深化教育改革

观念是先导，学习是保证。为进一步转变广大教师观念，培养一流的师资队伍，让先进的教育思想牢固扎根于每位教师心中，从而更加有的放矢地指导自己的教学实践，更好地为教学服务，我校采取集体学习与自学相结合的办法，人人钻研业务、学习业务教育书籍。全体教师做到了：一读（坚持每天阅读有关教育信息、经验文章，名师教育专著，新课程理论等）；二写（每天坚持写笔记，每课写教学随笔或反思）；三上（每学期至少上一节观摩课）。做到了四会，即：新课堂教学模式理念会应用；教学经验会总结；教学观摩会评价；教学风格会创新。通过这些手段加速了教师由教师匠向研究型，学者型，专家型的转变。全新的思想教育和积极的学习改变了我校教师的精神气质和教学品位，增长了教师的职业智慧。如今，教师自己学习已成了我校一道靓丽的风景线。

我校在注重教师队伍建设的基础上，更加重视学生管理。学校注意加强学生的养成教育，并以少先队为主阵地，弘扬爱国、爱家、爱校思想，坚持每周升一次国旗，并在升旗中对学生进行思想教育，每日“红领巾广播站”及时播报好人好事，重要信息。学期初，修订了“小学生一日行为规范”，“日、周托生日常行为规范”，“小学生安全注意事项”还制定了“流动红旗班评比制度”，“课间操抽查评比制度”，“卫生检查与评比制度”“放学路队管理制度”等。长期的坚持使学生得到了积极的锻炼，受到了良好的教育。

二、创建优美环境，营造文化氛围

校园建设是学校工作的主要组成部分。改善办学条件，创设优美的育人环境，是提高教育教学质量的前提条件。今年，我校在县政府、教育局、中心校及南关村村委会的鼎力支持下，建起了新式餐厅，三层宿舍楼，厕所，加固了东院宿舍楼，硬化了整个操场，彻底解决了学校风天满园尘土飞扬，雨天遍地泥水淤积的状况，从而使我校的校容校貌焕然一新。在各教室硬件设施配备到位后，又进行了整理布置。达到了教育技术装备规范化、现代化标准，学习活动环境温馨舒适化，为提高学生的综合素质创造了物质条件。十一月份，顺利通过山西省义务教育标准化建设评估验收，评估组的各位领导对我校的档案管理、基础设施、教学活动等给予了高度评价和一致肯定。同时，幼儿园接受了市教育局等级达标验收，我园以达标的硬件设施，良好的师资队伍、规范的园务管理，优质的保教质量被评为一类园。

校园环境犹如一个人的仪表，它不仅能反映一个学校的精神风貌、办学思想和目标，对小学生身心的愉悦、情操的陶冶也起到了潜移默化的作用。基于这种认识，我们在校园建设上又制定了三个目标：校园绿化、环境美化、卫生经常化。春季，我们在校园花池内补植数种名贵花木，更新标语牌。秋季，各班教室门边贴有图案美丽、语言凝练、造型美观的班风牌，教室外墙挂有经典字画，各班教室积极创设班级文化建设，根据不同年级学生特点，师生共谋，群策群力，亲自动手，发挥各自优势，布置出了一个个漂亮而具有浓浓文化气息的教室。并且充分发挥教室每一面墙壁的多功能作用，教室空间的有效利用，为班级管理学生多元化评价，全面发展起到了积极促进作用。

三、优化教育管理，增强办学活力

“以管理促质量，向管理要质量”已成为我校领导的共识，并得到全体师生的认可和拥护。本学年我们在管理方式上提倡合作性，研究性，竞争性。规范教学行为，增强制度化调控、评比、导向的力度，实行管理工作的透明化、民主化、制度化。从校领导到一般教师，有老教师到年轻教师，全校上下你比我赛，呈现出一派生机勃勃、蒸蒸日上的景象。

1、严格制度管理。严格的制度是搞好教学工作的前提和保障，为了加强管理，我校继续实行集体办公制度和签到、查课制度、会议制度，各项活动评比制度等，有专人负责检查登记，并进行量化打分，将结果纳入教师年度评估考核中。

2、坚持集体备课制度。为提高教学质量，我校坚持以教研组为单位，采取同级集体备课形式，集思广益，各抒己见，研教研学。在研讨中，获得别人对教材的独到见解，听取别人对教材的个性化处理，不断提升自己研读教材的水平。教师备课要求做到“五全一有”。所谓“全”就是环节齐全，有教学目标、重点难点、教具准备、教学过程。教学步骤；一有即课课有教学反思。并要求做到：每上新课之前，同年级同学科的备课进行交流，批注，取长补短，拓展教学空间。各教研组长定期对备课进行认真检查与指导，并做到查后有登记，及时了解备课情况及教学进度，做到问题当面指出，经验当众推广。

3、坚持说、讲、评一体化。开学初，青年教师率先做“课改”的先行者，开展了课堂新模式赛教课；骨干教师外出学习取经后，做好校级培训，进行示范课，观摩课，研讨课；教研组内，校内的优质课赛讲；老教师的家常课；每一位教师的课堂教学技能大比武活动，随机的推门课等，一次次的高质量讲课，一位位精彩到位的点评，给教师充分提供展示个人成果和才华的机会，使他们在繁忙的工作中能品尝成功的快乐。从而锻炼提高他们的执教水平。本学期，我校李妮、王莉、刘瑞荣、王芬、尉章丽五位老师参加了中心校名师赛讲活动，全都荣获“教坛名师”称号。孙红梅、王莉、赵萍老师被评为“市级语文学科教学能手”；张丽芳、武亚妮老师被评为“运城市语文学科骨干教师”；卢美娟、阴良娟老师被评为“市级学科带头人”；马秀花老师被评为“省级语文学科带头人”；文运芳老师参加了市级课件制作大赛；武亚妮、刘英老师所写的教育论文在部级刊物上发表；武亚妮、孙红梅、赵萍老师荣获部级论文奖；姚丽老师荣获运城市“安全与我同行”主题征文大赛优秀辅导奖。孙红梅、李妮老师在市班主任才能展示中，分别获得一、二等奖的好成绩。此外，在中心校组织的多次各年级学科统考中，我校各班班容量较大，且频频取得优异成绩，走在中心校前列。

4、扎实开展教研活动。有效的教研活动是促进教师专业成长的重要手段。在这方面，我校的教研工作不仅扎实，而且是有特色的。学校采取教研组长负责制来落实常规教研工作，校领导和教研组长在全面分析学情、校情、师情的基础上，制定出本学期的教研课题和教研计划。这学期，我校“学校的教学方式特色”之课题得到省教科院课题组的批复，并被确立为特色实验校。我们围绕大课题，确定小课题，每周一的第一、二节课是各学科集中教研活动时间，做到了组织有计划，人人有专题，周周有活动，并要内容、人员、时间、地点四确定，活动前要研究，活动中有记载，活动后有小结。

5、构建课堂新模式。我校根据中心校倡导课堂教学模式及诠释征求意见稿的要求，积极组织教师结合课堂实际，围绕教学模式初步探索，不断实践。学校通过理论与实践相结合的方式，组织教师学习课改新理念，开展“课堂新模式”实验公开课活动。并采取课改优惠方案，解除教师们的后顾之忧，大大激起了教师们勇于探索改革的热情。

四、以活动促发展，打造特色学校

经典诵读可以修养身心，增加智慧，可以让人认识美、领略美、欣赏美、享受快乐，感悟人生，陶冶情操。我校以科研为龙头，以经典教育为基调，以各项活动开展为途径，全面推进素质教育。为了创建真正意义上的、得到社会认可的特色学校，我们制定了特色工作总目标、阶段目标，成立了学校特色教育领导小组。力求学生多诵读雅言经典，不求甚解，但求熟背，让永恒经典作为孩子终生可以去消化、理解、受益的的文化精神储备。

1、全校师生人手一本《弟子规》校本教材，每天早读前10分钟为诵读《弟子规》时间，周一、周三、周五语文老师负责，周二、周四数学老师负责，使学生每天诵读，日日接触，并把每天诵读内容制作成图文并茂的板报，让学生耳濡目染经典文化，并内化为自身的行动。

2、利用课间操时间，全体师生共同学习《弟子规》。每页内容分两天学习，有普通话标准的老师轮流领读、学习，通过赛读，抽读理解等形式，使全校学生学习《弟子规》热情高涨。

3、为了加强校园经典文化建设发挥环境育人功效，在教学楼三层楼道的墙壁上都张贴了《弟子规》板面，并在校园各个醒目的位置张贴了书香校园的警示语、口号等，营造了一种内涵丰富、特色鲜明的校园文化氛围。

4、为创新诵读形式，我校部分教师齐心协力，编排了一套《弟子规》操，把诵读活动科学地融入广播操中，让学生在娱乐中感受传统文化，使诵读活动丰富多彩。

5、为了深入践行《弟子规》，我校自去年以来先后举行了《弟子规》诵读比赛，《弟子规》情景剧表演，《弟子规》操比赛等活动，极大地推进了德育工作的进展和素质教育进程。

6、多样兴趣小组活动有序开展。每周六第三四节课为兴趣小组活动课，配备了专职教师，认真辅导训练。现已成立“书法”“舞蹈”“绘画”“诵读”“腰鼓”等兴趣小组。一年来，参加兴趣小组的同学越来越多，学生的各项特长都得到了有效开发和发挥，为学生的长远发展奠定了坚实的基础。今年，在中心校组织的读书演讲比赛中，我校5名学生参赛，并取得了三名获一等奖，两名获二等奖的好成绩，更值得一提的是，学生们精彩而动人的演讲，打动了会场的每一个人，甚至感动流泪；在中心校组织的读书笔记展示活动中，我校16名学生参赛，11名学生荣获前15名，六级四班的景一凡同学取得了中心校第一名的好成绩；吴佳一同学被评为市级优秀少先队员；在第25届运城市青少年科技创新大赛中，14名同学参赛均获奖，卫永洪、吕小英、秦瑛老师荣获优秀辅导奖；胡梦雨同学荣获“安全与我同行”征文大赛奖。在中心校组织的第二届冬季小学生阳光体育运动会中，我校取得了团体冠军；庆元旦特色活动展示中，我校以丰富多彩的活动赢得了家长和学生们的称赞。

五、强化电教意识，全面普及应用

我校把信息技术教育纳入教学常规管理工作中。在依靠制度评价使教师接受信息技术教育的基础上，开展多种活动，检测教师应用情况，提升应用能力。我校50岁以下教师在县上信息技术能力考试中，成绩全部合格。

1、开设信息技术课。我校3——6年级各班每周开设一节信息技术课，学生从熟练掌握键盘和鼠标器的基本操作到掌握操作系统的简单使用方法，学生的兴趣很浓，应用能力很强。这学期，32名学生参加了市组织的“小学生网络作文大赛”。

2、坚持“实名制”上课，“一帮一”模式形成。根据实际，安排了“实名制课表”。每周安排62节多媒体课，并开足开全课程。所有节课的66名教师中，63名教师都能熟练使用，教师使用率达到95.5%。并且每节多媒体课都由专人登记、落实“实名制”上课情况。同时，根据年龄稍大的教师在这方面接受较慢的实情，“一帮一”帮扶模式形成，共有10名青年教师与老教师结成对子。

3、搭建交流平台。现在，我校校本资源库初步规范形成，有学校资料，教学光盘、卫星接收下载资源，校本资源等，老师可根据自己的教学需要选择各类资源。此外，每位老师都建有自己的博客，老师们经常在博客上、会友聊天、写教案、日志等，促进了老师之间的交流。在今年县上组织的“电教新秀”评选活动中，我校的孙红梅、赵萍老师脱颖而出，特别是孙红梅老师被县上推荐参加了市教育局组织的电教能手评选活动，并受到评委们的一致称赞和肯定。

六、注重细节管理，规范寄宿发展

一位智者曾说：“把简单的事都做好就是不简单，把平凡的事都做好就是不平凡”。根据寄宿生的特点，我们从细微处入手，注重每一件小事的落实。首先强调的是寄宿生的安全。未经生活老师的许可，坚决不准出校门，有事请假写假条，家长接送要签名；其次是合理安排学生的吃住，每位生活老师负责管理四个宿舍48名学生，监管学生的一日三餐情况和睡觉卫生等情况；其次是对学生纪律方面的要求。我校每周对宿舍不定时检查评比，学期末评选“优秀宿舍”和“优秀周托生”。今年，我校为每位学生购置了铁皮柜，学生就可安全管理自己的东西，为每层楼道安装了一台电视，为每位学生添置了一个塑料凳子，可让学生学习、看电视、洗漱时使用。

七、确保学校稳定，创建安全校园

安全工作是学校的头等大事，稳定是改革的基础。在安全卫生方面，学校随时紧绷这根弦，警钟长鸣。一是组织机构健全，二是分工负责，任务明确，三是勤查勤看，四是坚持上好安全教育课，五是坚持开会必将安全。营造了一个“隐患险于明火，防范胜于救灾，责任重于泰山”的氛围。学期初，学校和每位班主任、各生活老师等都要签订安全目标责任书，按方案进行防震、防火演练，并为学生建立联系方式，形成了学校、家庭齐抓共管安全工作的格局。今年，安排每一位老师分组轮流值班，勤查、勤问、勤落实，天天记安全日志，月月填安全月报单，每学期两次安全隐患排查。确保了全校师生平平安安，无一事故发生。