学生的主体地位落实了吗

前不久，有幸观摩了全国中语会在中部某省举办的全国中青年教师课堂教学大赛初中语文课。来自全国各地的近20名选手登台献课，充分展示了教师的教艺和才智，听课教师受益匪浅。回顾和反思这些优秀课堂，兴奋和赞叹之余，心情又变得凝重起来。新课改推行十年来，语文课有根本性的变化吗？语文课堂真正走向高效了吗？学生的语文能力有大幅度的提高吗？诸多问题萦绕脑际，反复思考这近20节来自全国各地的优质课，隐约感到学生在许多时候和场合还只是语文课堂的配角。这恐怕是当前语文课堂的普遍问题。

一、生成不足，预设有余

从认知规律看，学生对文本意义的主动建构一定优于被动接受。因为学生的主动建构是充分利用自己的阅读姿态，借助个人和同伴的智慧主动探究文本，从而生成新意义的过程；是学生从已知到未知的认读、理解、分析、综合、反思的思维过程；是学生“温故知新”“学思结合”走进文本，从而获取新的知识与能力，并产生新疑惑的选择性解读。更多地关注学生的生成，才是对学生主体地位的真正尊重。许多由教师预设的“问题”是可以靠学生自己的阅读姿态解决的，靠学生自主合作探究是能够回答的。更何况这样的预设很难对接学生个体的学习现状，很难反映学生最迫切的求知愿望，有时仅是教师的自作多情。由于对课堂生成的关注不够，尽管师生共同完成了教师的预设，但学生的收益会大打折扣。一位教师执教《陋室铭》，设计了八个环节：①巧导入，知作者；②自由读，找问题（指字音）；③正字音，顺节奏；④看注释，晓文意；⑤用新知，解练习；⑥找“陋”处，明“陋”意；⑦找“不陋”，悟情操；⑧晓主旨，探写法。教师预设的这八个方面，内容庞杂，使得45分钟的一节课十分拥挤，学生始终被教师所预设的问题牵着鼻子向前跑，整堂课没有一位学生提出自己的问题。这样的课堂，主体是学生吗？教师这样面面俱到的预设是学生迫切需要的吗？学生到底需要什么，老师清楚吗？这次赛课中教师预设而牵着学生鼻子跑的课比比皆是。要真正落实学生的主体地位，何其难哉！

二、妙问不足，普问有余

无论语文课堂改革走向何方，无论教师的课堂教学形态会发生怎样的变化，课堂上教师的“问”都是必不可少的。教师的教学预设或教学内容更多的是通过“问”来实现的，教师在课堂的“导”也是通过“问”来表现的。教师课堂教学效果、学生课堂学习收益都与教师的“问”密切相关。教师的“问”是对教材的转换形态，是对学生认知规律和阅读姿态进行深入研究后而对教材的“教学化”。教材原来不一定是写给学生看的，但教师的职责就是在研究学生的基础上把教材文本转化为学生能够接受的教学执行文本（教案）。这个转化是否成功，能否真正“学生化”而非“成人化”，取决于教师的语文教学能力、语文素养及教学智慧。教师的“问”设得妙，就会激发学生强烈的学习欲望，引发学生乐此不疲的学习动力，诱发学生明断是非的判断能力，启发学生灵动飞扬的思维能力。如果一个个的预设都是普通的“问”，经年累月，学生就会被那些不痛不痒的“问”搞得麻木不仁，一上课就只想睡觉。近20节课里，高质量的“问”太少了。诸如“哪些地方可以看出屋‘陋’呢？”“从哪些地方可以看出屋‘不陋’呢？”“刘禹锡是一个什么样的人呢？”“你能找出描写莲外在品质的句子吗？”“哪些话可以看出莲的内在品质呢？”“爱这三种花（菊、莲、牡丹）的人各有什么不同呢？”等等。不要说天天答“问”的学生了无兴趣，就是教师自己恐怕都不会有丝毫的激动。这样的文本转化就没有达到真正的“学生化”，它根本不符合学生的胃口。且有的问题还让学生不知所云，“爱这三种花（菊、莲、牡丹）的人各有什么不同呢？”该怎样回答，是回答爱这些花的人的数量，还是他们的品质？

三、语味不足，情味有余

“语味”，是指对语言的品味，侧重于从语言的角度引导学生感受、理解、鉴赏文本词句、篇章，让学生得到语文知识和能力的训练。“情味”，是指对文本“情感态度价值观”的理解把握，亦即对文本思想内容的分析和讨论。语文课的核心价值是培养学生的思维能力和语言能力，是引导学生在沉潜文本之过程中感受语言的魅力和感知语言运用的规律，从而逐步形成听说读写的能力；是指导学生在涵泳文本之中体悟语言的生命张力，探索语言的生命价值，从而掌握汉语言的“言”“语”规律；是启发学生在咀嚼文本的时候品味语言丰富的情感和巧妙的表达，从而建构符合自身特点的言语理解和言语表达。当然，语文的工具性和人文性是统一的，不可截然分开，可语文课的重点毫无疑问是语言训练和语文能力。一堂语文课，学生应该花大力气的是通过对文本语言的理解感受内容，再通过对文本内容的理解去品味语言的表达。尽管文本的语言表达是为了更好地表现内容，但语文课的重要功能不是学习“表现的内容”，而是学习“如何表现”的。这次参赛的许多课，语言品味严重不够。纪伯伦的《浪之歌》，教师设计的“爱之初感悟”“爱之细品味”和“爱之大揭秘”三个环节很有创意。教学的重心放在第二环节，要求学生品味自己喜欢的句子，这也是非常恰当的设计。但许多学生多从句子的含义作思考，理解的似乎都是“表现的内容”，而“如何表现”则言之甚少。诸如“优美的词语”“浪漫的想象”“多情的意象”“有韵的节律”“丰富的修辞”“巧妙的构思”等，教师少有提及，也未作思路、方法的适时指引，语言之美学生并未咀嚼出来。

四、巧导不足，讲授有余

随着新课改的推进，教师已成为了学生学习的指导者、合作者和帮助者，教师“讲”的作用日渐减弱，而“导”的作用日益强显。这主要是课堂生态的变化，学生从以前的被动接受者转变为了主动学习者，课堂教学的任务更多的是来自于学生在课堂上的生成，来自于学生自主合作探究后的疑惑。教师预设的教学目标更多的成了学生学习的辅助。因为课堂生态的变化和学生自主学习结果的差异，教师的“讲”就更多的变成 “导”。 “导”多在学生“愤”“悱”之时出现，多用“导而弗牵”“开而弗达”的方式。教师的教学能力和智慧更多地是在“导”上做文章，潜心研究的是在课堂中适时适式巧妙地“导”，而不是“牵”。是巧妙地“导”学生的思维能力，“导”学生固有的知识图式，“导”学生的技能与方法，而不是“导而牵，开而达”，直接讲述自己的预设。但请看一位教师在教学《水调歌头・明月几时有》的对话片段：

师：上阕中有哪些表达心理和情感的词语？

生：“欲”。

师：想归去，但又害怕归去，因为“高处不胜寒”，他心里很郁结。可他是去了还是留下来了？

生：是去了。

师：为什么？

生：从“何似在人间”可以看出。

师：到底是去了，还是留下了？

生：留下了。

学生所说的“留下了”是被教师逼出来的，因为从教师的话语中学生明白自己的答案错了。很显然，教师的“导”还没有发生。学生之所以认为苏轼是“归去”了，是因为他对文意把握还有问题，甚至出现了误读。教师应该指导学生回归原文，让学生在对原文的反复研读中去领悟，而不是强迫学生口是心非地说出教师想要的答案。

五、突重不足，求全有余

语文文本信息多有全息性，特别是一些经典佳文，教师在备课的时候会发现学生要掌握的内容太多了。但是，一堂课的时间有限，学生的时间和精力也有限。一篇经典美文，要在一节课完成教学任务，教师必须要有取舍的智慧，有准确定位教学目标的能力，要让学生一节课下来有实在的收获。课堂必须以最大限度追求学生的最大收益为宗旨，以学生能说出个子丑寅卯的语文知识和语文能力为落脚点。基于这样的考量，课堂教学追求的是学生最大的收益，而不是教学环节的完美。且好课不一定完美。因为教师预设的学习目标不可能刚刚与学生的学习起点完全对接，学生会因为知识基础、实践经验、社会阅历、生活习惯、意志情感等的差别呈现各不相同的阅读姿态。教师由此而对教学预设进行调整是常有的事，预设的教学内容无法圆满完成是很正常的。这样的不完整是因为强调突出重点教学内容而形成的，是为了确保学生的最大收益而导致的，因而，这样的不完整恰恰就是另一种完整。可本次大赛中，许多教师也许是为了追求教学预设的完整以给评委和听课教师一个完整的印象，而不顾学生的感受和需要紧赶快赶追进度，课堂结构倒是完整了，可学生的收获就难说了。《行路难（其一）》预设了七个教学目标，任务倒是完成了。可“巧读妙读”环节仅是一般的朗读，根本没有引导学生读出诗歌的情感。虽然教师也进行了一定的朗读指导，但由于教师的朗读指导有效性不够，学生还是以飞快的速度在读。只要对这首诗的朗读是失败的，这堂课就不可能成功。再有，“巧问妙答”环节照样是平淡无味。为什么？七个方面的内容要完成，不可能有更多的时间来突出重点突破难点。