重构师范生监督模式

摘 要：长时间以来师范生的教学一直未被肯定，传统的合作教师、师范生、大学指导教师三者一组的师范生监督模式受到挑战，本研究旨在重构师范生监督模式，欲把三者一组的师范生监督模式转化成两者一组的监督模式，赋予在职教师双重角色，即作为合作教师的传统角色以及作为师范生大学监督者的新角色，并给在职教师提供研究生课程，促进其专业发展，进而提高师范生的教学水平。

关键词：师范生教学；指导；监督；专业发展

中图分类号：G657 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）17-292-02

长时间以来师范生的教学一直未被肯定，传统的师范生监督模式中，监督任务主要由青年教师、助教或退休教师来承担。同时，承担合作教师角色的在职教师并没有获得任何相关培训。因此，师范生教学水平不高也就不足为奇。本研究旨在重构师范生监督模式，把师范生监督模式由三者一组转化为两者一组，赋予在职教师双重角色，即合作教师的传统角色和师范生大学监督者的新角色，并给在职教师提供研究生课程以满足其承担双重角色的知识需求，进而促进其专业发展，并相应提高师范生的教学水平和促进学生的学业成绩。

一、两者一组师范生监督模式的概述

两者一组监督模式是基于专业发展学校情景的，合作教师之间、师范生之间都要有彼此沟通交流的机会。此外，还要试图给在职教师提供新的机会以对他们的专业塑造做出贡献，师范生与教职工会有更多的接触。

分派师范生A给教师B，分派师范生C给教师D，这样教师B和D就能一起指导监督师范生A与C，基本理念是教师B是师范生A的合作教师，教师D是师范生C的合作教师。在学校里的其他时间，教师B还能到教师D的教室里观看师范生C的教学，同样，教师D也能到教师B的教室里观看师范生A的教学。

通过上述安排，会有一些益处：教师BD能够继续他们作为合作教师的角色；在评价他们师范生方面可以不必依赖大学辅助的框架；此外，教师BD还有机会走出教室去看另一个教室中的工作；在参观彼此的师范生时，他们便充当了大学监督者的角色；一天结束时，教师BD还会听取彼此执行任务的情况，师范生AC会作为第三方，以这种方式，教师BD能够对于指导和监督过程开始专业对话，也讨论教育学和课程，因而相应促进了彼此的专业发展；两者一组给师范生提供了机会，师范生可以随时请教大学监督者因为他们就在临近教室，因此，每一个师范生都能与他们的大学监督者面对面交流，还能与师范生同伴进行交流；教师，联合起来承担合作教师和大学监督者的角色，作为四个人的小组能够符合师范生的选择。特别需要关注的是在职教师承担了合作教师和大学监督者的双重角色，因此，要在专业发展学校中提供现场探索大学监督者角色的研究生课程。

二、实施两者一组监督模式的准备

1、合作教师的选拔

所选择的合作教师还需承担大学监督者的角色，因此对于合作教师的要求就相应提高，不仅要具备丰富的教学经验、渊博的专业知识、学科知识及教育学知识，还要善于对教学进行反思和总结，善于尝试新的教学技巧和教学形式。表1中列举了合作教师除具备上述知识与技能外还须具有的素养。

表1合作教师的要求

教师的姓名： 年纪水平： 所教内容/班级：

愿意在观察之前与师范生进行预备会议

愿意在观察之后与师范生进行会议总结和反思

愿意与其他合作教师和指导者一起参加小组会议以便于合作解决问题

愿意反思自己的教学

上述四个条件是选择师范生的合作教师/监督者的指导性原则，合作教师/监督者必须善于并乐于在观察之前进行细致准备，在观察之后对教学过程进行总结和反思，与师范生进行讨论和交流，并善于与其他合做教师合作共同解决问题。

2、要了解的师范生信息

合作教师在对师范生进行指导之前，必须先对师范生有所了解，以便能够因材施教，因地制宜，从而提高师范生的教学水平。合作教师可以与师范生及师范生所在大学的教师教育者进行沟通，以增进对师范生的了解，此外，还需要大学提供师范生的以下信息：其一，能够证明师范生所学内容知识的证据；其二，能够证明师范生原有技能水平的证据；其三，能够证明师范生对于之前全部实践经验进行反思的证据。

三、两者一组监管模式的实施

1、评价与评估教学

精确记录观察过程，并用此来判断师范生的成绩。合作教师必须记录在教室里所看到的和教室里所发生的，以便能够细致评估教学。在评价师范生教学时应尽可能客观，给师范生评定级别和分派成绩不是最终目的，发展师范生的教学技能和确定帮助师范生发现他们自己的教学风格和表现的方法才是。师范生的教学不是合作教师的克隆，而是允许个体的生长和发展并提供帮助其成为经验丰富的教师的支持系统，师范生在教学中犯的错误应及时指出并共同探讨改进方法，否则师范生就不会成长，让师范生进步才是合作教师的主要职责。

2、记录教学

合作教师/大学监督者要把注意力放在计划、课堂实施和课堂管理上，因为这三个技能领域是学校教师成功的关键和必须。因此，合作教师/大学监督者就应具体和持续不断的记录师范生在上述三方面的表现，甚至可以拟定一份标准的观察记录表格，对师范生的进步、仍需改进的方面及每次观察之后实施的策略都详细记录，这就为师范生必须从事和改进的领域指明了方向。合作教师/大学监督者应明确告知师范生其所关注和重视的方面，且不要模棱两可，让师范生来猜。

3、参与者之间的沟通

师范生与合作教师之间的有意义沟通是充满挑战性的。师范生之间进行交流，他们确切知道其他教室里发生着什么以及其他合作教师期望师范生的教学是什么样的。这有利于他们交流彼此的教学，但与此同时也会降低两个一组师范生和合作教师之间的沟通效果。合作教师之间也会进行沟通，因此每个合作教师对于其他师范生也有一定的了解，师范生害怕的就是自己的合作教师会向其他合作教师讲述自己的缺点，从而感觉丧失尊严。因此建构有效沟通的桥梁是必要的。

四、两者一组监督模式的特征

1、合作教师的主动权

新的监督模式会赋予合作教师新的特权和责任。合作教师/大学监督者需要改变自己的规划或教学实践以便他们的教学能反应对学生的要求，这对合作教师来说是一种负担，因为详细记录师范生的教学超出了他们的日常教学工作，换言之，虽然在重构的教师监督模式中合作教师享有更多特权，但伴随的是额外的大学监督者的工作，除了承担双重角色，他们还要掌握执行新角色所要了解的信息。

2、合作伙伴关系：个体与机构

就像合作教师在新角色中所发生的变化，许多个人结合的共同努力也意味着机构之间的关系产生变化。已从学校或大学问题发展到伙伴关系问题。合作教师和师范生之间的合作已广泛促进了参加此项目的教师之间的积极态度，特别是学生教学和学校系统师范生的发展，互动已经创造了更好的效果。

学习教学需要沉浸在真实世界的实践中，不仅是为了经验而且是为了发展教学实践的解释经验，[4]在这种教学世界，师范生与合作教师之间充满着紧张，这正是专业发展和成长的关键所在，合作教师除了要指导自己的师范生、监督其他两人组中的师范生，还要为专业发展学校的合作关系提供帮助，这都促进了其专业成长。因此，两者一组监督模式与传统的监督模式相较有明显优势，不仅会促进师范生的专业成长，还能节约资源并促进在职教师的专业发展，可谓是一举多得。

参考文献：

[1] Kent， S. I. （2001）. Supervision of student teachers： Practices of cooperating teachers prepared in a clinical supervision course.Journal of Curriculum and Supervision， 16（3）， 228244.

[2] Wang， J.， & Odell， S. J. （2002）. Mentored learning to teach according to standards-based reform： A critical review.Review of Educational Research， 72（3）， 481546.

[3] Feiman-Nemser， S.， Parker， M. B. （1992）. Mentoring in context： A comparison of two U.S. programs for beginning teachers. NCRTL special report. East Lansing， MI： National Center for Research on Teacher Learning. Michigan State University.

[4] Friesen， D. W. （1993）. Internship possibilities in teacher education： An interpretive exploration of the action research pathway. SSTA Research Centre Report # 93-03. Downloaded September 12， 2003 from