告诉·启发·唤醒

“告诉”“启发”“唤醒”这三个不同层次的教学，是围绕“怎么教”这个话题，着力探究“如何依据本学科的课程标准，根据教学内容和学段学生特点，选择适切的教学方法与策略”。

当“告诉”则“告诉”

“告诉”作为第一个层次的教学，处在教学的最底层次，一部分教师觉得它不重要，课堂上也没有“告诉”的意识，致使一部分学生学完一篇文章后，还是云里雾里的，模模糊糊一大片，什么都不知道，或者什么都说不清楚，更不用谈能将课文的主要内容说得简洁明了。

有人主张语文教学中有“三个不讲”：“学生已经懂的不讲，学生能自己读懂的不讲，讲了学生也不懂的暂时不讲。”我也赞同这样的观点。但“三个不讲”并非什么都不讲，什么都不告诉，什么都让学生自己去读去悟，它是指所讲的必须是，学生该懂而却又未能自己读懂的东西。由于生活经验和理解能力的局限，学生对文本的理解和感受往往流于文字表面，看不到语言背后隐藏的含义和情感，更难发现语言表达形式中的规律性知识，由此会产生浅读、误读和错读。如果一味地让学生“好好读读”，读后就问“你读懂了什么”；然后是“再读读”“你还能读懂些什么”，时不时追问个“为什么，说说你的理解”，就这样“满堂读”“满堂悟”，教师丰厚的学识，鲜活的思想，对教育的深刻理解就无从影响学生，学生的语文综合素养就无从提高。为人师者，当“告诉”则应“告诉”，这是教师的职责。当“告诉”而不“告诉”是缺位，是失责。

当“告诉”不“告诉”，当讲不讲，是因为教师不懂得取舍，不能合理删选教学内容。有的教师不明白哪些内容当讲，哪些不当讲；有的教师不知道讲什么、怎么讲。对于文本解读，我们往往就是备课手册、教学参考用书上怎么写，就怎么告诉学生，教师俨然成了“二道贩子”。“写了什么？怎么写的？为什么这么写？”这是文本解读必须解答的三个问题，也是教师“告诉”的要义所在。而其中“怎么写的？为什么这么写？”这些关于语言表达的规律性知识，往往让我们无从研判，更无从讲起。如阅读《三亚落日》一课这样写景的美文，我们就要引导学生走进文字绘成的画卷，让学生感受文本语言明快，富有音乐美；感受文本结构精致，极具建筑美；感受文本虚实相间，充满意境美。课文的教学价值，就是使学生获得言语的智慧――简单说，就是获得表达的方法和艺术。言语的智慧不是直露的，而是隐含在课文之中的。这就要求语文教师从课文中去挖掘，根据学生的学习需要、学习发展的可能性进行选择、整合，并精心设计学习板块，让学生在语言实践中获得整体的和谐发展。再如阅读《三打白骨精》一课，我们就应该借助文字，让学生看到人物行为表现中的一个共性：执迷不悟。白骨精变了一次又一次，被打了一次又一次，直至被打死；孙悟空打了一次又一次，被责罚了一次又一次，直至被赶回花果山；唐僧被骗了一次又一次，八戒挑唆了一次又一次……正是这个“执迷不悟”，才折射出人物恒定不变的鲜明性格！这就是文本深藏着的怎么写与为什么这么写的奥秘。教师这种货真价实的告诉，实则是一种教育的智慧，是一种教学的艺术。而这，正来源于教师丰厚的学识，来源于教师鲜活的思想，来源于教师对教育的深刻理解。

当“告诉”则“告诉”，这是教学的一种境界！

当“启发”则“启发”

《论语・述而》中说“不愤不启，不悱不发”。在教学中，因为教师启发的时机不当、火候不到，往往会造成启而不发的后果。有些教师为了追求启发式教学方法，一味要求学生读书，还未待学生思考，就已经在左启右发了，学生自然说不出个所以然来。当学生已经经过冥思苦想而又想不通，想说却说不出来时，教师则应该启发。例如，有些学生从《狼与鹿》《去年的树》中读出要保护环境，都是学生从“读者立场”所作的个人理解，而非文本内在的本质意义。学生如此理解，情有可原。而教师误以为是“学生独特的个性化解读”，不作评判，不作正确的解读与引领，当启发，不启发，就会误人子弟。可见，在学生处于读而不解、解而不透的“愤悱”状态，教师就应当不失时机地“启发”，名正言顺地“启发”，不可由“启发”回到“告诉”。

当“启发”则“启发”，这也是教学的又一种境界！

当“唤醒”则“唤醒”

德国著名教育家第斯多惠说过：“教育的艺术不在于传授知识和本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”在语文课堂上，教师要善于以贴近学生内心体验和生活实践的教学文本，来进行教学内容的重组，巧妙地使教学内容立足文本又超越文本，让每一个学生进入自己新的角色，激活、唤醒已有的生活积累，发出属于自己的心声，产生自己的思想。著名特级教师薛法根执教一年级《做什么事最快乐》一文时，以超越文本而又贴近学生心灵世界的新信息、新情景的提问，对教材内容进行了恰当的处理，促发了学生智慧灵光的生成。

师：每个小朋友可以把自己当作一个你喜欢的动物，想一想，当小青蛙问你，“做什么事最快乐”的时候，你该怎样回答呢？（学生开始窃窃私语）

师：你是谁？

生：我是大花猫，替主人捉老鼠最快乐。

生：我是蜻蜓，捉蚊子最快乐。

生：我是乌龟，游泳最快乐。

师：自由自在地生活也是快乐的。

生：我是太阳。

师：（惊奇地）哦？太阳最快乐的是什么？

生：我是太阳，照亮人们最快乐。（掌声）

师：你有一颗伟大的心！

生：我是花，我们用自己打扮美好的世界最快乐。（热烈的掌声）

师：是啊！太阳、花草……他们都有生命，他们都在尽自己的努力为别人做事，做有用的、有意义的事！

生：我是一棵树，我吸进二氧化碳，放出新鲜的空气最快乐。（掌声）

师：呼出新鲜的氧气！空气就清新了！

生：我是风，我让炎热的人们感到凉爽最快乐。

师：带给人们凉爽！多么善良啊！

生：我是萤火虫，在黑夜里为人们照明最快乐。（热烈的掌声）

可见，文本为我们提供了太多的智慧和精神的养料，只要我们“悟得其妙，用得其精，超得其度”，将学生的生活积累唤醒，学生的智慧之维便会朝向文本之外的生活空间舒展开来，精神也会更富有、更美丽，这是仅仅指向文本之内的僵死的、封闭的课堂永远做不到的。

“唤醒”作为第三个层次的教学，应该是每一位教师努力去追寻的。这种“唤醒”，唯有搭建在学生原有的基础之上，学生才有可能被“唤醒”，教学才有效。你若目无学生，该“唤醒”时不“唤醒”，只是“告诉”“启发”，那就是很不应该了。

当“唤醒”则“唤醒”，这更是教学的一种境界！

（作者单位：苏州市高新区教研室）