欧洲教育结构教师教育论文

一、“欧洲教育结构调整”项目中教师教育标准的主要内容

（一）教师教育能力标准

能力是“欧洲教育结构调整”项目的切入点，也是学科能力标准制定的核心要素。“欧洲教育结构调整”项目将大学生应具备的能力划分为一般能力（genericcompetences）和学科特定能力（sub－jectspecificcompetences）两种。“一般能力”与专业无关，是所有欧洲大学生必须具备的基本能力；“学科特定能力”与学生所学专业有直接的联系，是学生学习某一学科必须达到的能力［3］。2001年，教育学科小组通过文献研究，并对国家机构进行咨询、与相关学者进行讨论之后，草拟了包括15项内容的教师教育特定能力清单。2008年，教育学科小组对专业内利益相关者即在校生、毕业生、雇主和学者进行问卷调查，对已有的结论进行进一步论证和讨论，最终确定了教师教育领域最为重要的能力参考点，并按照学位资格框架的3个层级，详细阐述了教师教育的学科能力标准（见表1）。从表1中对于教师教育特定能力标准的阐述可以看出，每个学位层级的能力要求具有明显的差异性：学士层级重视教学能力、学科知识掌握、工作反思和合作能力等；硕士层级强调教师解决教育领域各种问题的能力，包括个人实践操作能力以及运用研究成果解决问题的能力；博士层级强调发现问题、研究问题、创新问题解决方案的能力。但在强调差异性的同时，3个层级的能力要求在职业能力方面又具有必然的联系和逻辑上的递进性，如：3个层级的职业能力培养都主要围绕着教学能力进行，学士层级要求教师掌握具体学科的教学能力，硕士层级进一步要求能对教学工作进行研究并运用其成果指导教育实践，博士层级要求具有与教学能力发展相关的原创性学术成果［4］。

（二）教师教育学分转换制度

在能力标准的基础上，教育学科小组制定了教师教育学分转换制度，以衡量和调控学生的学习负荷，为欧盟各国高校间教师教育测量、比较和学生学习成绩转换提供参照标准，为学生跨国学习提供便利，促进学生的跨国流动。所谓学分转换制度，即以学生的全部学习时间为基础来确定学分数值，教师教育学分数值与学习负荷之间的数量匹配关系为：1个学分相当于25～30个小时的学习时间。1个学生1学年的学习时间大约为1500～1800小时。学习时间中，不仅包括有目的、有计划的学习活动时间，如上课、讲座、研讨会等，也包括自主学习、考试准备、考试、课题研究和实习等所用时间。针对不同的学位层级，“教师教育标准”提出了详细的学分、学时要求：学士层级的教师教育为3～4年的全日制学习，共180～240个学分，一般获得小学教师资格通常需要240学分，中学教师需要在此基础上增加1年的文凭课程，相当于增加60～80个学分；硕士层级的教师教育学习年限一般为1～2年，共60～120个学分；博士层级则一般为3～4年，共120个学分。当然，博士阶段的学习不是以修满学分为主，而是以撰写学位论文为主，所以有些国家的学习年限为4～6年。教师教育的学分转换制度是针对不同学位层级教师培养专门制定的学分控制系统，是连接学科能力标准与课程教学安排的重要桥梁，是完成教师教育学位、学历等级认定更为详细的重要依据。

（三）教师教育教学方法与评价手段

在研究大量教学实践范例的基础上，教育学科小组按照学位层级，围绕能力培养目标，提出了具体的、可操作的教学、学习方法和评价手段供欧洲各国参考。其中，教师教育学士学位层级的能力要求强调以下4个方面：（1）分析人类在特定环境中学习和发展的能力；（2）客观描述观察对象，对其进行归类和分析，并作出理论上的评价；（3）能够意识到自己的价值观和信念对观察对象的影响；（4）能够通过阅读文献和开展研究获得支撑理论分析和评价的佐证。根据这些能力要求，教育学科小组认为这一阶段的学习主要是发展观察能力，并提出观察能力可以通过练习得到提高。首先，练习应从非常具体、容易观察和描述的对象开始，如谁和谁对话、某事件发生的频率等，然后逐渐扩展到一些较难观察或关系复杂较难描述的事物，如某人扮演了哪些角色、某个活动的目的是什么等。培养和发展学生观察能力主要采用基于任务导向型或问题解决型的教学模式，即：先由教师引导学生进行观察，再让学生在现实环境中进行观察。初期的观察学习要求学生能够进行反思，即能够描述、归类分析、评价被观察的对象、明确自己在观察中所扮演的角色以及对观察对象的影响。文献搜集是完成观察学习的第二个重要步骤。这个层级采用的评价方式主要为形成性评价，例如：通过一个简单的归类练习，让学生列单阐述自己观察到的现象并对其进行分类，在真实环境中评价被观察对象的基本特征或所属类别或其与理论基础之间的联系，最后鼓励并引导其在深度研究文献的基础上开展更为广泛的观察。硕士学位层级的能力要求主要为：（1）反思个人的学习情况并且选择适当的例子加以阐释；（2）培养自我决策能力，形成自主学习；（3）培养档案袋评价所要求的一系列能力。围绕这些能力要求，教育学科小组提出基于档案袋评价的学习和档案袋评价适合培养学生的上述能力。档案袋评价建立在一个有规划的学生学习样本基础之上，由学生根据规定的能力标准自主选择记录，这些记录是硕士课程学习或培养方案的重要组成部分而非单一的模块。档案袋资料中可能包括学生的学习测评、手工作品、学习记录或日志等，它们记录和展示了学生知识及技能的发展过程。档案袋的作用非常广泛，不仅可以清晰记录学生参与的各种学习活动，也能让学生对自己的学习进行审视并评价在特定环境下人际互动的有效性，甚至可以用作求职面试的支撑材料。近年来，IT技术已经广泛应用于基于档案袋评价的学习，档案袋不仅记录学生IT技术能力的成长，还记录学生其他能力的发展。博士学位的能力要求强调：（1）能够理解研究方法以及研究方法所对应的范式；（2）熟悉教育研究中各种常用的研究方法，并且能够应用这些研究方法建立研究模型、进行数据分析等；（3）能够发现具有可行性和研究性的课题，并选择适当的方法对其进行研究。这一阶段的教学活动主要为讨论教育研究的本质，搜集并提供教育研究中主要研究方法的信息，按照特定的研究目标和研究对象探究研究课题的本质，讨论用于收集和分析数据的主要方法、技术和工具，探讨如何设计研究方案等。许多教育研究课题来自学术领域之外的具体的教育教学实践，学生的学习活动通过参与一系列研究实践活动而得以体现，如确定研究问题和研究目标，开发数据收集的合适工具，应用这些工具分析数据，研究文献中的方法并评价其与自己课题的相关性。在教育领域，绝大多数的学生均是独立开展研究，以团队方式进行研究的较少，但是，目前独立开展研究的模式已经略有改变。这一层级一般是依据学生制定的研究计划来对其学习成果进行评价，而该研究计划也是学生今后课题研究顺利开展的基础。

（四）教师教育质量保障与提高

教育学科小组将质量保障与提高作为实施教师教育标准的最终目的，强调教师教育质量评估的过程相当复杂，需要各种工具和众多的教育参与者，在质量保障和提高方面融入了针对教师教育的独特方法和理念。首先，教师教育质量评估没有统一的标准和工具。由于质量提高具有广泛的内涵，因此学生满意度调查、年度学生及教学团队课程评估、价值中立的同伴观察等，都可以作为教师教育质量评估的工具。其次，教师教育质量保障和提高需要学生、雇主和专业机构的积极参与。雇主通过学生实习，了解课程设置是否满足社会需求；专业机构发挥教师资格准入把关和监督职能，确保国家质量标准不断提高并进而达到国际水平；学生本身是关键的合作伙伴，是连接3个团体的重要环节和教育过程的动态元素，学生积极和持续参与的质量管理和改进过程被普遍认为是学习者和实践者反思其发展的重要组成部分。第三，注重内部评价和外部评价相结合。外部评价由国家质量保障机构开展，评价指标在协商、咨询的基础上建构，外部评价大多是基于教育实践证据而进行的评估，主要聚焦于院系和教师个人的反思与改进；内部评价主要关注学生的学习，将课程视为质量保障的主要切入点和中心环节，强调教师教育课程设置主要围绕学校学习进行，并且对其规定有一定的学分比例，职前教师教育课程内容都是以学校学习为主，同时也注重教育实习。

二、“欧洲教育结构调整”项目中教师教育标准的特征

（一）教师教育标准价值取向综合化

教师教育标准价值取向综合化，指的是教师要具有精深的学科专业知识，同时要求教师掌握一定的教育教学技能，强调大学与中小学建立伙伴关系，并重视准教师职业道德的养成。从其制定过程和内容来看，“欧洲教育结构调整”项目中“教师教育标准”价值取向具有综合化的特征。制定过程方面，在标准制定之前，教育学科小组编制了包括30项能力的调查问卷，分别于2002年、2008年在欧洲范围内对雇主、毕业生、在校生和学者进行了两次大规模的调查咨询，以确定教师教育需要培养和发展的关键能力。在此基础上，以问卷调查结果为依据和出发点，来自欧盟各国的16位相关领域的一流学者共同讨论，最终确定了教师教育专业的学分总数和分配方案，并系统制定了教学、学习和评价方法以及质量保障策略。雇主、毕业生、在校生和学者的观点代表了不同的价值取向，教育学科小组兼顾了这些利益相关者的观点，使“欧洲教育结构调整”项目中的教师教育标准体现出综合化的特征。标准的内容方面，教师教育标准要求教师掌握精深的专业知识，将有目的地规划、设计、实施、反思、评价与创新教学过程视为教师必须掌握的核心能力，强调教师能够公正、合理地评价学生，强调教师的跨文化教育能力，以应对异质文化背景下的学生群体和教师跨国流动对教育提出的新要求和新挑战。“教师教育标准”对教师的学科知识、教学知识、教学过程以及学生的需求、反思和分析教学实践的能力以及教育过程的公正性等都有论述，反映了综合化的价值取向。

（二）教师教育标准强调能力导向

“欧洲教育结构调整”项目试图以能力发展为目标调整各专业课程结构、学分及质量保障措施等，教师教育专业也不例外。首先，在框架结构上，标准采用了以能力为本的框架形式，能力是贯穿不同阶段教师教育学分转换、教学评价以及质量保障的主线。其次，从内容来看，标准对教师需要具备的能力进行了详细的描述和规定，这些能力包括：能够规划、设计、实施、反思、评价与创新教学过程的教学能力；在教学过程中能够公正、合理地评价学生，为学生提供公平的学习环境；能够洞察学生特殊天赋或学习障碍，并能给予个性化的支持；能够对所学专业知识融会贯通并发展跨学科能力、自主学习和终身学习的能力［7］。在人员跨国流动越来越频繁的背景下，教师教育标准还特别强调了教师的跨文化教育能力，以应对政治、经济、文化背景异质的学生群体对教育活动提出的要求和挑战，反映出日益增多的学生和教师跨国流动对教师职业提出的更高要求。这些能力要求均是基于欧洲现代化发展对教师职业提出的新要求，教师只有具备了这些能力，才能够从容应对欧洲政治、经济一体化发展对教师职业所提出的要求和挑战。

（三）教师教育标准一致性与多样性共存

教育学科小组制定教师教育标准旨在推进欧盟各国教师教育在学位学历、培养目标、学分学时、学习成果、质量保障等方面采取一致的标准，为不同国家、不同制度、不同高校间的教师教育提供可比性，克服欧洲各国由教师教育制度差异造成的难以逾越的障碍，促进欧洲各国教师的跨国流动。但是，在各自文化传统基础上逐渐建立和发展起来的欧洲各国教师教育制度在内容、结构和类型上也存在很大的差异，带有本国鲜明的特点，因此，在统一标准的同时，如何尊重各国教师教育的特色也是教育学科小组必须考虑的重要问题。为包容各国不同的教师教育制度，彰显各国教师教育特色，在学习目标方面，教师教育标准强调能力发展，但是对于达到能力目标的途径则保持开放性，这为各国个性化和欧洲多样化的教师教育预留了空间。在以能力为标准的框架下，各国不同的教师教育风格与教学特色都将得以较好地保留，同时又为学生的交流、学习效果的认可提供了便利。因此，教师教育标准在欧盟各国的实施并不会导致有人担心的那种去“多样性”后标准的“单一化”效应，而是一致性与多样性的共存。

三、结语

“欧洲教育结构调整”项目下，教育学科小组通过对利益相关者的调查，在“教师教育标准”中确定了教师所应发展的学科能力，详细规定了教师所应掌握的知识和能力，为准教师的学习提供了更加清晰的导向；“教师教育标准”中灵活的学分转换制度为学生跨国流动提供了学习效果转换的依据；“教师教育标准”结合能力发展详细介绍了相应的教学、学习方法和评价手段，为各国教师教育课程设置和教学改革提供了参考；“教师教育标准”提出了便于操作的质量保障与提高的具体措施，有利于保障和提高欧洲各国教师教育质量。该标准无论是在内容还是组织结构方面，相对欧洲各国传统的教师教育要求而言，都有所创新，它不仅对欧洲各国教师教育改革起到了导向性的作用，也为欧洲以外的其他国家的教师教育改革和发展提供了可资借鉴的样本。我国在《国家中长期教育和改革发展规划纲要（2010－2020年）》中再次强调“完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求”之后，2011年，历时7年的《教师教育课程标准（试行）》终于问世。《教师教育课程标准（试行）》主要针对我国教师教育面临的要求和挑战，各项具体要求具有浓厚的中国特色。在当前教育国际化不断推进，各级各类教师、学生区域流动和跨国流动越来越频繁的背景下，“欧洲教育结构调整”项目中教师教育标准所凸显出的面向利益相关者的综合价值取向、以能力为导向以及一致性与多样性共存的特征，对修改和完善中国现有的《教师教育课程标准（试行）》具有重要的借鉴意义。

作者：周群英白洁单位：武汉理工大学教育科学研究院