探寻新形势下的“形态构成学”发展思路

摘要： 当代设计教育正朝着多元的方向发展。以“形态构成学”为专业基础的教学研究有助于推进专业建设及课程建设的进程。本文从三个方面进行阐释，试图寻求“形态构成学” 新的发展思路。

Abstract： The contemporary design education is developing toward diversity. "Morphological Tectonics" based teaching research is helpful for the promotion of the specialty construction and course construction. This article develops from three aspects， trying to find new developing ideas of "Morphological Tectonics".

关键词： 形态构成；教学模式；创新思维；创造能力

Key words： morphosis；teaching mode；innovative thinking；creative ability

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）32-0256-02

作者简介：孙虎鸣（1965-），男，吉林长春人，副教授，研究方向为艺术设计学、工业产品造型设计。

1 形态构成教学现状分析

1.1 “形态构成”学的成因与渊源 形态构成这门学科起源于1919年的德国包豪斯设计学院，是由伊顿、瓦西里，康定斯基、纳吉等人先后开设的全新的设计基础课程，并对此进行了一系列的试验性课题研究，从而形成了以形态构成研究为目的的系列课程，开启了设计学科基础课程研究新纪元。“形态构成学”由德国传入美国，再由美国传入日本，可以说日本是“形态构成学”研究最深入的国家。真正意义上的我国“形态构成学”研究起始于70年代末80年代初，当时我国设计教育体制不够完善，设计教育体系初步形成，随着对“形态构成学”的认识与研究不断深入，“形态构成学”逐渐被纳入到各个高校艺术设计类课程体系当中。工业设计、产品设计、环境设计，视觉传达设计，建筑设计，景观设计等专业都把它作为专业基础课程，并随着构成课程的引入，进而取代了原有设计类专业以“图案”设计为专业基础课程的设置地位，为后续的“形态构成学”课程建设及教学研究奠定了基础。

1.2 形态构成课程教学现状分析 艺术设计类专业的“形态构成学”研究在我国起步较晚，与发达国家比较，无论在理论研究领域还是在教学应用研究领域存在很大差距。究其原因主要有三个方面：

①把原是整体的形态构成课程体系划分为三个独立的单元课程体系。这种划分无疑为“形态构成”学理论研究与课程体系建设竖起了屏障，使其课程结构和课程内容的创新渠道难以疏通。目前我国高校 “形态构成学”的研究主要以“三大构成”为主体开展的单项研究，现行的课程设置也集中在平面构成、色彩构成、立体构成单元课程设置上面。其各自独立的单元课程设置有悖于构成学科本身整体性原则，对其发展空间是一种界定与限制。

②三个或多个独立的课程结构基本一致的形态构成基础课程设置，是无法分散对应不同专业方向的专业课程体系的，与各个不同专业没能实现有效的衔接。作为专业基础课程的“形态构成”包括平面构成、色彩构成、立体构成，光影构成、运动构成、装置构成等课程。以“三大构成”单独设置的构成课程不能完全代表构成课程本质特征，其涵盖的面较窄，让其对应各个专业课程体系不现实，对构建整体设计教学模式和设计学科建设会产生不利影响。

③形态构成课题停留在技术层面上的研究较多，用于开发创造性思维和培养创新能力层面上的研究却很少。形态构成课程设置的思路常以纵向为主来谋划布局，缺少横向拓展思路的创新思维支持，致使现有的构成课程拓展与开发及新课题研究遇到瓶颈，形态构成课题训练以完善技术替代创新思维的设定是多数学校现行的状况。虽然有些院校在形态构成课程各个单元课程开发上有创新、有突破，取得了可喜的成果。但是整体创新课程设置及实施计划落实等方面常常不够理想，原因就是缺乏重新打散各个单元课程界限，重新整合课程内容的创新思路与创新

策略。

2 整合设计教育资源构建新的形态构成课程教学

模式

2.1 设计教育资源的整合、利用、开发是形态构成课程教学发展的基础 凡是艺术设计类专业的高校多数开设有形态构成课程，值得关注的是各高校所开设的形态构成课程普遍存在课程结构与内容趋于雷同，授课方式与考评方法单一等倾向。目前，高品质的形态构成课程数量较少，优秀课、精品课程建设与开发缺少课程内涵质量支撑，形态构成课程资源共享程度总体上来讲偏低，可以借鉴和利用的“共享资源”有限。其实，设计课程的资源是相当广泛的，各类设计课程母体课题衍生出来的子课题是宽泛的，其供应的养分也是充盈的，关键是如何有效地加以整合、利用、开发，有机地把一些有效资源纳入到构成课程当中。从发展的眼光看，把构成课程定性为专业“基础课程”，是不准确的，其性质的界定有待进一步探讨，我们所说的基础课程性质是从其技术层面所要达到的训练目的来确定的，实际上我们从广义上来讲，构成所覆盖的领域及范围非常广，从应用层面上来说，形态构成本身也可以成为设计，如许多现代雕塑艺术、现代装置艺术、现代建筑等本身就是实体与形态构成的互换体。由此可见，形态构成自身的优势资源、再生能量还没有得到挖掘与释放，从设计相关学科获取的资源养分还没有得到吸收与消化。基于此，可以说形态构成开发利用的资源是无限的。

2.2 创设符合设计教育发展要求的形态构成课程教学模式 当代设计教育正朝着多元、多维的方向拓展，专业界线将会变得越来越模糊，专业知识相互交叉补位、课程资源相互整合重构将成为未来的设计教学模式寻求破解的思路，也是构建形态构成课程教学发展框架所遵循的思路。形态构成课程教学模式的建立应从两个方面入手：一是抓住形态构成课程整体特征，优化整合课程结构，明确树立课程教学目标。以往形态构成课程教学目标的确立总体上趋于重视经验和技巧训练，看重结果轻视过程，忽略了创新思维和创意过程训练的阶段目标确立。创设新的形态构成课程模式必须摒弃单一直线强化结果训练的重技艺的教学思想。二是课程设置、课程内容、训练方法、评价方式等都要重新定位、从新确立方向。单一的运用经验体会训练、缺少变化的模式目标训练、程式表现技能训练、叠加习题训练都是在既定的技艺性质的目标下实施的，施教方式是以传授为主，传递方法简单缺少新意。构成教学模式建立及课程发展的脉络应遵循设计教育规律，符合科学发展原则，在挖掘设计教育的资源的基础上，创设新的教学模式及开发出新的课程内容，并逐步实现多元、多维、立体状态下交互式的新的构成教学模式。

3 设计创新思维和创新能力的培养是形态构成课程建设及教学研究的核心目标

创新思维与创新能力的培养是设计教育的终极目标。最初，设计教育对创新思维的培养有所忽略，把主要精力投入到创造能力培养上面，可是创造能力培养在实际中会遇到许多问题和困难，如何克服这些困难和破解这些问题成为了难点。但是随着设计教育的发展和课程建设的深入研究，使设计教育本质特征和培养目标更加清晰，制约创造能力提升的根源被梳理出来，缺少创新思维能力培养的有效运行机制和创新课程开发研究是主因。崇尚创新理念、创新思维、创新方法等已成为各个高校设计教育改革的主流思路与方向。

形态构成课程建设和教学发展必须要走创新之路，创新是形态构成课程建设和教学发展的核心动力。创新的本质就是淘汰或更新旧的事物从而创造出新的事物，思维方式上来讲就是不受常规思路约束，寻求独立的全新视角的诠释问题的方法和思维过程。其解决问题的思维过程，可称为创新思维。在形态构成课程体系建设和教学计划方面，要把创新思维的培养贯彻到每一门课程的教学当中。长期以来，形态构成教学方面多数以传统思维方式为主导开展教学。“重技能轻理论”、“重实践轻研究”、“重传授轻互动”等，正是这种缺失创新思维和创新意识，导致“教”与“学”在一种封闭状态下运行，没有形成开放式的互动式教学环境，学生创新能力的培养缺乏创新环境。有些院校已经认识到创新能力培养的重要性，在课程建设方面开始创新研究，加大了以创意课题内容训练，根据院校自身特点创设了一些新的形态构成课程，并取得了一定的研究成果，对创新形态构成课程体系起到了推动作用，促进了形态构成教学研究，拓宽了设计教学发展思路。

参考文献：

[1]赵志国，孙明.色彩设计基础[M].高等教育出版社，2007.

[2]夏镜湖.平面构成[M].西南师范大学出版社，2008.

[3]罗意云.立体构成[M].广东高等教育出版社，2009.