把握教与学的关系,努力提高课堂效率

教与学的关系简单地说就是“教为主导、学为主体”。这句话已直接道明了教师在教学过程中的主要任务是主动引导学生学习，学生的主要任务是主动参与学习。但由于教学工作是一项复杂的工程，没有固定的教学模式，所以要真正做到“教为主导、学为主体”，达到教与学的和谐统一不是一件容易的事。它需要教师根据不同的教学内容和不同学生的状况作出合理的设计，并在教学过程中做到灵活把握。

那么如何发挥教师的主导作用呢？《数学课程标准》在基本理念中明确提出：“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有经验为基础，面向全体学生，注重启发式教学和因材施教。处理好教师讲授与学生自主学习的关系，引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能，体会和运用数学思想方法，获得基本的数学活动经验。”课标对“教为主导”作了全面的定性阐述，特别强调了教师的教学要遵循学生的认知规律和实际状况，采用不同的方式引导学生学习。

那么如何发挥“学为主体”呢？《数学课程标准》提出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。”以上所阐述的学习理念，其核心就是在教学中要使学生积极主动地参与到有效的学习活动中来。

由此可见，教学中教师的主动引导与学生的主动学习，应该形成“两个为主”的关系。现在的问题是有些教师把主动引导理解为主动提问，没有创设更好的方式让学生在活动中自己去发现问题、提出问题，甚至把主动帮助变成了包办代替，剥夺了学生的思维空间。由于出现了这种情况，所以我们要倡导“以生为本”的课堂，并提出了“以学定教”的教学思想。但在推行这一教学思想的过程中，一些教师又片面地认为学生的“学”要比教师的“教”更重要。对于这一问题，我们只要认真地去解读新课标就会知道两者不能随意偏颇。《数学课程标准》在基本理念中提到：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。”这段话也正好说明了教师“教”与学生“学”的关系，说明了“教”与“学”都是很重要的两个方面。浙江大学盛群力教授在《论有效教学的十大要义》一文中提到的其中一个要义就是“学教统一”。盛教授认为：“学习与教学究竟是一种怎样的关系呢？是学重要还是教重要，是学在先还是教在先呢？这确实难以简单、笼统地下结论。一般地说，学与教处于同等重要的地位，绝不能说倡导‘生本教学’就是将学生放在首要位置。学习与教学本来就是一体两面的事情，虽然我们都同意现代教学是以学习者为中心，是一种‘生本教学’，但是，这并不意味着可以轻视教学的作用，无视教师的存在，学习与教学、学生与教师，只有这两个方面协调平衡了，才是我们向往的境界，有两个积极性比只有一个积极性好。只讲一个主体，不管是以学生为主体还是以教师为主体，都是单方面甚至是片面的。”盛教授在文章中还提出了另一个要义是教学要做到“扶放有度”：“不要简单地说先学后教还是先教后学，学需要教的促进，没有教，也是可以学的，但是为了更高效地学，这就需要教了，问题是教什么、教多少、何时何地教，这就需要有一个‘扶放有度’的问题。”

现在大部分教师对以上教学理念都是非常赞同的，还努力朝着这一方向去实施。问题在于教师的解读程度存在着差异，所以部分教师在具体设计时就没有处理好教与学的关系，在教学的实施过程中没有把握好学生的参与度，甚至对怎样的教学才算是学生真正的自主学习，怎样的教学才算是教师做到了有效引导不是很清晰，因而造成教学效率的低下。这也说明教师要把先进的教学理念转化为自己的教学行为需要一定的过程，这一过程是不断学习与反思的过程，是长期实践与磨炼的过程。基于以上认识，本文想通过对几个教学案例的分析，揭示教师在设计教学素材和处理教与学的过程中出现的几个方面的缺失，并提出我们应如何去改进的一些做法，供大家教学时参考。

一、担心学生无法自主，导致教与学的失衡

教学方式的确定首先要分析学生是否能自主独立地进入学习活动，这是为了更好地引导学生自主学习必须思考的因素。但部分教师在分析“引导”与“自主”的权衡上有时把握不定，甚至对有些教学内容教师认为学生独立探究有困难，就没有更多地考虑引导对策，而出现了教师的“教”重于学生的“学”。

如教学《圆的面积计算》时，因为学生在这之前的转化都是直边形，所以学生要在没有预习的前提下能自己想到把圆等分成小扇形，并把它拼成近似的长方形或平行四边形，一般是不大容易做到的，而且更不会想到等分的份数越多拼出的图形就越接近长方形。教师在教学这一内容时作这样的分析是对的。可是有些老师认为学生完全自主有困难，所以干脆就不让学生去动手探究，只让学生观察媒体的动态演示，或观察教师的教具演示来说明剪拼的推导过程。这样的教学虽然学生看得很清楚，想得也很明白，但我们总觉得学生是完全处在被动的听讲上，没有让学生经历解决问题的思维过程。出于这样的思考，我们对此课作了如下改进。

教学片段一：

师：要想知道圆的面积的准确计算方法，我们应该用什么方法来探究呢？（这时学生迟疑了片刻）

师：我们在探究平行四边形、三角形、梯形的面积时都用了怎样的方法？

教师呈现预先设计好的投影，帮助学生回忆平行四边形、三角形、梯形面积公式的推导方法，使学生说出：都是把它剪拼成已学过的图形，或用两个完全一样的图形拼成已学过的图形。

师：用两个完全一样的圆拼成已学过的图形，有可能吗？

学生同桌用两个圆片拼拼后回答：不可能。

师：那你们能把一个圆剪拼成已学过的图形吗？

通过投影的观察、想象，感知无限等分后化曲为直的思想。

以上教学片段给我们带来这样的思考：如果碰到学生完全自主有困难时，应该去研究如何调整活动方案，怎样放慢活动的速度，而不是简单地取消学生的活动机会。教师应该是在学生遇到困难时给予适当的帮助，在学生有一定感悟后再去呈现投影，引发进一步的想象。这样的教学才能达到更佳的学习效果。

二、固守某种教学方法，缺乏教与学的创新

所谓固守某种教法，就是大家在教同一内容时基本选定的一种方法。其原因有两个，一是这种教法确实有一定的优点，教师也认为这种教法没有什么可以改进的地方；二是执教者的设计思维惰性，满足现状，没有与时俱进的追求，不愿意对现成的方法作进一步思考。因此，在教与学的处理上比较平庸，缺乏教与学的创意。

如在教学《平行四边形的面积》一课时，见得最多的方法是让学生观察一个平行四边形和一个长方形，当学生一时难以区别它们的面积大小时，教师给学生提供每格是1平方厘米的格子纸，并把这个平行四边形和长方形画在格子纸上，引导学生数出平行四边形的底和高的长度，数出长方形的长和宽的长度，再数出这两个图形的面积，从中发现长方形的面积刚好与平行四边形的面积相等，平行四边形的底与长方形的长、平行四边形的高与长方形的宽也刚好相等，以此得出平行四边形的面积就是“底×高”，接着再引导学生操作验证。现行的一些教材也是按以上方式编写的，先让学生数格子也比较符合学生的认知规律，教师也确信这种教法比较成熟，似乎没有什么好改进的地方。但我们如果进一步深入思考学生数格子的过程，虽然在数面积时有许多方法可以启发学生下一步如何去探究，可是在数出数量后，只要对照数量就会得出“底×高”的结果。现在的问题是，当学生没有学习平行四边形面积的计算方法之前，面对一个平行四边形要计算它的面积，学生会怎样思考呢？它的面积与什么有关呢？它的面积应该怎样计算呢？我们的学生也许会误认为是邻边相乘，不能感受到它的面积与它的底和高有关。今天提供给学生的是数格子的素材，学生只要按要求数就可以了，这样教学，学生的好奇心、自主性会油然而生吗？出于这样的思考，我们对本课的开始环节作了以下改进。

教学片段二：

让学生拿出四根塑料棒搭成一个平行四边形（如图6），并向学生提出：你们可以轻轻地拉一拉、玩一玩这个平行四边形。

接着提出：你们在玩这个平行四边形时感受到什么数学问题了吗？（学生先分组交流后，再反馈）

生1：平行四边形容易变形。

生2：平行四边形的形状变了，面积也变了，但周长没有变。

师：这个平行四边形变成怎样的图形时，它的面积最大？

生：变成长方形时它的面积最大。

师：是吗？大家再慢慢地拉一拉，看一看是这样的吗？

让每位学生都感受到平行四边形变到长方形时它的面积最大。

师：假如这个平行四边形的两条邻边分别是7厘米、5厘米，那这个长方形的面积是多少平方厘米？

教师随手在黑板上画出一个长方形，借此复习“长方形的面积=长×宽”。

师又提出：这些图形的面积的大小变化与什么有关呢？

教师继续让学生拉一拉平行四边形的框架，先分小组说一说自己的发现，再集体交流。

生1：与角度有关。（指的是两条邻边的夹角，教师肯定他的想法有道理）

生2：平行四边形越扁，它的面积越小。

师：平行四边形越来越扁，你能想到与平行四边形的什么有关呢？

生：与平行四边形的高有关。

师：通过这个特殊的平行四边形的面积观察和计算，我们可以猜想到一般平行四边形的面积应该怎样计算呢？

生：平行四边形的面积=底×高。

接着引导操作探究，让学生任意拿出一张平行四边形纸片剪拼，探究如何把平行四边形转化成已学过的长方形，并注意不同方法的剪拼与说理。（过程略）

以上教学过程是学生在玩平行四边形塑料框架的过程中，围绕着教师引领的几个问题自主领悟到平行四边形的面积大小与底和对应的高有关。这样的教学是顺着学生原生态的感知过程组织学习的，打破了以往的一般教法，收到了较好的教学效果。

三、自主方式不够匹配影响教与学的本真

在平常的教学中我们经常发现，一些教师虽然具有引导学生自主学习的意识，可是没有较好地分析教学内容的特点与学生的认知规律，组织的自主学习活动与教学内容不够匹配，因此影响了教与学的本真。

比如，在教学《有余数的除法》一课中要求学生学法的笔算。教师在教学时可以从没有余数的除法开始，并设计活动素材提出活动要求：用12根一样长的小棒，每4根搭一个正方形，可以搭几个正方形？让学生动手搭一搭后，写出算式“12÷4=3”。接着往往教师就会提出：今天还要学法竖式，你们觉得除法竖式应该怎么写？请同学们试一试好吗？由于有加法、减法、乘法竖式的基础，所以学生都会想到把被除数写在上面，除数写在下面，再在最下面写出商。当学生都写成这种形式后，教师无奈地提出：你们的想法有一定的道理，其实除法竖式不能这样写，接着教师介绍除法的竖式书写方式。由此可见，在这里要学生自主尝试写除法竖式，学生只能迁移之前的竖式形式。教师也知道学生迁移以前的竖式形式对除法竖式没有什么好处，所以马上给予否定。我觉得既然这样就不要让学生去尝试写竖式了，把学生自主学习的时机放在自己读懂除法竖式上，这样效果就会更好一些。具体教学可作如下改进。

教学片段三：

呈现问题：用12根一样长的小棒，每4根搭一个正方形，可以搭几个正方形？

生：可以搭3个正方形。

师：你能写出除法算式吗？

生：12÷4=3。

再呈现问题：用13根一样长的小棒，每4根搭一个正方形，结果会怎样？

生：可以搭3个正方形，还剩下1根小棒。

师：请同学们拿出13根小棒在桌上搭一搭。

学生操作后教师把它用草图画在黑板上： 。

师：把它写成除法算式怎样写呢？

这时学生独立尝试写算式：

13÷4=3（个）还剩1根

13÷4=3（个）……1（根）

师：这里的除法与以前学习的除法有点不一样，它是有余数的除法。以上两种算式写法都对，但觉得第二种更简洁一些。我们以后写有余数的除法算式时就要按照第二种方法写，请大家选择第二种再写一写。

继续呈现问题：用14根一样长的小棒，每4根搭一个正方形，结果会怎样？

师：请你继续拿出小棒摆一摆，再用除法算式表示结果。

等学生操作和表示之后，教师继续画出草图写出学生的算式：

师：有余数的除法也可以用竖式计算。请大家观察下面的竖式，并对照以上的除法算式和图，你能看懂什么？

学生先通过独立解读竖式，再分小组进行讨论，然后集体交流，使学生重新找出竖式中的被除数、除数、商和余数，说出竖式中的“12”是什么意思。在交流中注意对照直观图和横式帮助学生理解竖式各部分的含义，并在竖式中标出各部分的名称与含义。

以上教学片段中教师虽然主动呈现除法竖式，但没有直接介绍竖式各部分的名称，而是让学生自己去解读竖式。因为竖式是前人总结出的经验，没有什么好探究的，关键是让学生自己去读懂，自己能读懂也是一种能力，所以采取这样的教法是为了更好地突出学生的自主性。这一教学片段也说明了在教学中学生的自主学习要根据教学内容的特点来定，不能一概地让学生自主。有些自主所产生的结果意义并不大，不如换成另一种方式让学生更好地自主学习。

总之，把握好教与学的关系是一项复杂的工程，可以说目前任何一项教学的研究都是围绕着“教”与“学”两个方面展开的。本文仅罗列了在小学数学教学中三方面的缺失及如何改进的案例，实际上还有许多教案没有处理好教与学的关系。比如，在教学中由于教师的问题设计过细，造成课堂上学生的思维在教师的框架下思考，出现了一问一答的教学形式；又如，由于教师在课堂上调控不当，影响了学生自主学习的发挥。由此看来，把握好教与学的关系是一个需要长期研究的课题。