田野研究及其对教育科研的启示

摘要：田野研究方法是现代社会文化人类学发生发展的开端，并对现代科研产生了深远的影响。“田野研究”是人类学、社会学、文化学的标志性方法。田野研究范式的发展为中国的科研带来了新的方式。本文对“田野研究”的内涵及其特点进行了阐述与剖析，并在此基础上得出田野研究方法对现代教育科研的启示。

关键词：田野研究 教育科研

一、“田野研究”的内涵

田野工作(fieldwork,亦译作田野研究)被认为是人类学与其他学科的最主要区别之一,田野研究方法的成熟被认为是现代社会人类学、文化人类学成熟的标志。在人类学史上，马林诺夫斯基(B.Malinowski)之所以被看作是划时代的人物，就是因为他在西太平洋的长年“田野”工作经历，并由此把人类学从安乐椅上解放出来，成为一门当时最具魅力的学科。自那时起，所有欲在人类学领域上有所建树的人都计划着到“田野”中去，在那里长期驻扎下来，挖掘地方知识，以求反观自我的文化，并对整个人类的文化能够更清楚地理解。人类学专业的从业者都必须受到田野研究的严格训练，将田野研究作为人类学的不二法门已成为人类学长期以来引以为荣的学术传统。对深入田野工作(intensivefieldwork)的强调，成为20世纪的人类学最为突出的特征。说一个人“没有田野”，或者说“田野不过关”，均是在批评这个人是不合格的人类学者，同时也包含着其作品不太具备专业信赖的意思。

自马林诺夫斯基以来所发展起来的田野工作主要是对异文化(otherculture，也译作“他文化”)的研究，因为人类学家一直被认为是不能从事自己所属文化研究的。换句话说，人类学是通过研究异文化来反观“本文化”(myculture)的。因此，人类学又被打上了研究异文化的胎记。

上述就是人类学(严格说是传统人类学)的核心内容，即以研究异文化的民族志实地田野调查为基础，以达到对该文化的了解和对本文化的“反观”目的。那么如何进行田野研究呢？美国人类学的开山人博厄斯(FranzBoas)教授说：“唯一完全了解一个民族生活的方法,就是学会他们的语言。”对于研究异文化而言，掌握语言自然是交往的第一步，何况要做深入的研究。早期人类学者一般认为，要真正了解一个民族，人类学家必须在所研究的民族中生活若干年(M.Mead说至少要6个月以上)，学会他们的语言文字，甚至用他们的思维方式思考。马林诺夫斯基进一步主张，不但说他们的话，用他们的方式思考，并且与他同喜、同怒、同哀、同乐。

马林诺夫斯基在特布里安(Trobriand)群岛的田野研究有一定的偶然性，他花费约3年时间(确切为2年多)实在有点迫不得已的味道。但无论如何，是马林诺夫斯基而非他人，把人类学从维多利亚时代的“安乐椅”上带入了科学研究的广阔时空之中。告别了传教士异域采风式的人类学，从此人类学被赋予了崭新的意义。就马林诺夫斯基而言，民族志意味着确立了构建其“关于文化的科学”的基石，无论支持他或是反对他观点的人也无不首先回到他的田野研究工作上。所以，田野研究是现代社会人类学、文化人类学发生、发展的开端。

二、“田野研究”的特点

（一）当地观点与学术研究

尽管我们工作的初衷是要尽量贴近被研究者的语言和思想，可是我们必须不断地提醒自己，我们的研究结果可能不同于我们研究对象的看法。但我们所做的一切，在很大程度上恰恰是在肯定或偏袒当地人的解释和观点，虽然他们中的许多人可能最终也不会成为我们著述的读者。几乎每一个人类学者都愿意分享当地人的解释和观点，都想在单位时间里获得最多的田野信息。而且，大多人类学者都将自己的田野当作第二故乡来对待，对它怀有某种眷恋之情。当然，人类学者更多的是对当地观点持有一种尊重的态度。这种态度事实上是自马林诺夫斯基以来一直被人类学者遵循的基本原则，而我们之所以要遵循这种原则，则是为了保证研究结果的真实性，也是为了保证顺利地进入当地开展工作。不过，客观地讲，不管我们认为自己所做的工作有多么重要，也不论我们自认为所做的研究有多严谨，我们的研究结果对于当地人来讲，可能并没有什么权威性。它只是我们自己对某些文化现象的诠释，当地人可能并不能看懂我们写的研究报告，尽管我们是在他们所提供的资料的基础上进行写作的，尽管我们描写的是当地人的文化现象。

事实上，当地人在向我们提供某些文化信息的那一刻，或者当我们采访他们，听他们叙述某种文化现象的时候，他们本身的角色已不是简单的情况提供者，而是人类学者在实地调查中遇见的文化现象的第一解释人，甚至可能是人类学者某一研究结果的共同解释者，不管他们的解释有多么浅显，也不论他们的解释是否经得起人类学理论的分析和推敲。但是，即使他们向我们提供再多的情况和解释，他们也只是我们进行实地调查时的伙伴，而非我们研究工作的合作者。甚至可以说，他们是我们进行主要研究工作时需要逐渐疏远的角色。有时，人类学研究者对当地人(或当地观点)先接近(或接受)、后疏离的现象，已成为我们不能回避的事实。但是，不管我们与他们分离得有多远，不管他们是否关心我们的作品，在田野调查阶段,每一个为我们提供情况的人，都是我们了解和解读当地文化现象的真正向导。一种现象的文化解释，首先根植于民间，根植于百姓生活的方方面面。那种传承意义突出，内容相对稳定，在民间流传广泛且久远的文化解释，是各种民间文化演变和延续的基础，是观察不同习俗、不同文化规则的依据之一。

（二）户访：有前提与无前提

有前提户访是大部分人类学者开始工作的基础，也是一种受时间与资金限定的操作方法。户访前提包括：调查提纲的准备，问卷的设计，研究工作的阶段安排等。不过，调查时我们往往发现，我们预先设计的问卷某些部分在调查中可能会被突破，而另一些部分又会被弃之不用。这也许就是人类学不同于其他学科的特殊地方――调查对象与文本的个性化。从另一个角度讲，户访中的无前提现象倒是经常出现的，这几乎是经历过田野调查的人类学者的共同经验。这就需要我们在调查之前保持一种非饱和状态，它包括思想准备和文字准备两个方面，即需要留出一定的余地来，以便有机会补充和扩展调查的内容，丰富调查结果。这里不是说可以疏于准备，而是说需要在框架上为田野调查预留一定的空间，为截获意外信息做好准备。这是因为，我们面对的是具体的人和他们具体的活动，而这些恰恰可能是我们所不熟悉的。缺乏弹性的准备，会使我们的工作处于被动。

户访的有前提和无前提是相对的,重要的是看什么样的方法更适合我们在当时、当地的需要，更有助于我们的研究工作。特别是在少数民族地区进行田野调查时，有前提的工作有时会惊扰被访者(被调查者)，此时，僵硬的表格式问答常常会导致挂一漏万的结果。有时，由于我们缺乏对当地人的了解，我们设计的调查表未使用当地人的语言，因此问卷调查不能使我们获得最佳的调查效果，这就使我们不得不用无前提的方式开展工作。当然，完全的无前提会使我们的工作变得无序和盲目。两者结合起来灵活运用最为理想。这样，就能够做到进得去，问得出，使得收获与预期基本一致。

（三）进入调查点：有身份与无身份

我们进入“田野”遇到的第一个问题就是：你是谁？干什么来了？当然，接下去还会有人问我们：调查这些有什么用？接下去的问题你可以先不考虑，因为，如果你提供给对方一个合适的身份，这些问题有时就可以回避不答。但第一个问题是每一个进行田野工作的人都无法回避的，因为我们进入了这样一种环境，它时时提醒人们：调查者与被调查者之间存在着差异。而且，我们的工作又不断提示被调查者意识到自己的文化特性，意识到与我们或与其他人的文化差别。这就使我们在一开始就面临有身份进入与无身份进入的选择。

有身份进入是指带着介绍信(或其他形式的身份介绍)进入“田野”。无身份进入是指在无任何官方介绍或证明的状况下，以个人身份进入“田野”。这两种方式各不相同，其效果也大不一样，但却各有其优劣之处。有身份进入的优点是明显的：它能获得比较充分的官方资料；户访的人家由于是特意挑选出来的，比较有特点，可以节约较多的调查时间，因此效率较高，收获也比较大。但有身份进入也有其缺点：信息大多是与地方经济建设相关的，地方文化(特别是民间文化)的资料盲点多，需要补充的空间相对较大；在田野调查的各个时段中，自己都是处于被动接受的地位，无法进行一般的交流。无身份进入的优点是：所调查的文化内容比较贴近生活，贴近民间；问答轻松，随机性强，易于捕捉信息；被调查者精神放松，易于进行交流，并且能够与我们保持长期的联系。无身份进入的缺点是：案例的典型意义可能不大，或者说，想获得具有代表性的典型案例的难度较大；调查时间的长短也难以把握。因此，田野研究是一个个性化的研究工作,也是一个必须付出时间、付诸实践的工作。

三、“田野研究”对教育科研的启示

“田野研究”，对于当前的课程改革来说，是一种新的科研方式，是教育科研的走向和方式的变革。国外人类学与社会学非常重视和流行的田野作业，比如“田野考察”、“田野调查”、“田野描述”等。这里的“田野”已经不仅仅是“野外”的意思，实际上已经成了“现场”的代名词。称其为“田野”，其真正的含义是指真实的、本来的、甚至是原始的；是开放的、丰富的，甚至是完全敞开的，因而，这种“研究”是实打实的。只有在“田野”里，才能呼吸到新鲜的“空气”，产生研究的激情，获取原始而真实的信息。一种新的理论的生成点，不是在书本、书房里，而是在“田野”即教育教学的实践中。所以，变革教育研究的方式，才能真正解决问题。

其实，当前的教育科研应该是走向“田野”的。新课程改革的一个重要任务就是将理想的课程、正式的课程转化为运作的课程、教师领悟的课程，最终转化为学生体验的课程、生活的课程。学生学习的场所就是课程改革的“田野”，就是教育科研工作者所要付出努力的地方，在这里有着无数鲜活的思想与经验在涌动，等待我们去发现与挖掘；也有无数困惑与困难，等待我们去研究和解决。课程改革不能只停留在“理念”和“通识”上，更多的是如何具体设计，如何实际操作，如何变革教与学的行为方式。走进“田野”，就是真正走进课程，走进课堂，走进生活。只有这样，我们的新课程改革与教育科研才能走进教师与学生的心中，才具有亲合力、凝聚力，才能真正的成为研究。

“田野研究”的内涵要旨是注重“现在时”和“在场感”。作为教育科研工作者和管理者的校长、教导主任、教师要有更多的“在场时”和“在场感”；“田野研究”要注重真实感，不粉饰，也不躲避，从“田野”中获取第一手的资料信息，据实记录、据实研究；“田野研究”还要注重个案研究与行动研究，加大“浸入”的时间和程度，从个别到一般，从行动到认识的飞跃；“田野研究”更为注重的是教师的作用，因为教师是我们课程改革的关键，他是教育的实施、执行者，也是教育的研究者，让教师去叙事、去分析，甚至让教师进行“内心的独白”。当然，“田野研究”不能停留在现场的“白描”，要离开田野去进行反思与“深描”。即我们所说的，从实践中来，也要回到实践中去。

总之，“田野研究”是当前社会文化人类学科学研最为有效的科研方法，其作用和意义是显而易见的。它的应用对于教育科研方法的转变具有重要的影响和意义。

参考文献：

［1］尼古拉斯.托马斯.人类学的认识论［J］.国外社会科学(中文版),1998,(3).

［2］李亦园.关于人类学的方法［J］.乔健.我的人类学研究的经历和体会［J］.田野工作与文化自觉.北京:群言出版社,1998.

［3］蒋力蕴.折中:社会人类学研究的一个可能选择［J］.田野工作与文化自觉.北京:群言出版社.

［4］StephanFeuchtwang.APractical-MindedPerson:ProfessorFei’sAnthropologicalCallingandEdmundLeach’sGame［J］.田野工作与文化自觉.北京:群言出版社,1998.

［5］金光亿.文化研究与中国：国家与人类学之关系.田野工作与文化自觉［M］.北京:三联书店,1996.