中小学综合实践活动课程教学指导评估量表的初步研制

摘要：现有的综合实践活动课程教学指导评估量表不能客观反映课程的特点。以建构主义和现象学、教育学理论为指导，运用教育统计学原理研制中小学综合实践活动课程教学指导评估用表，为教师的专业发展提供了诊断服务，对教学指导的评估起到了借鉴作用。

关键词：综合实践活动课程；课堂教学指导；评估量表

中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）04-0039-06

课堂教学评估是一项不断发现价值、判断价值和提升价值的活动，是教学过程不可分割的组成部分，是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。综合实践活动作为面向学生生活世界的课程，其实践性、开放性、体验性和生成性需要科学的课堂教学指导评估标准。然而，中小学综合实践活动课程教学指导的评估却并不完美，迫切需要研制科学、规范的评估用表。

一、目前评估用表存在的缺陷

分析网络检索到的各地综合实践活动课程教学指导评估量表，发现存在着一些共性的问题，不能体现出课程的基本特征。

（一）指标设计不合理，缺少科学性

有些评估量表的一级指标、二级指标、三级指标及具体行为表面上大而全，事实上评估目标不明确。一些评价指标笼统，难于操作；一些评价指标相互交叉，缺乏评估的分类意义；评价的指向性不明确，失去了评估量表的应有作用。

（二）评价缺乏针对性，缺乏导向性

科学的课堂教学指导评估量表必须有先进教育理论和教学理念的支撑，并包含着课程的价值取向。在具体实践中，不管是研讨观摩课，还是评优课，都用统一的评估量表，缺乏针对性。没有评估的导向性，不利于参与者的课堂观察，也不利于明确课程建设的发展方向，无法显现教学评估的价值。

（三）定量评价偏多，定性评价不足

定量评价，最大的好处就是直观地表达评价意见和结论。虽然在各级指标中有权重系数的制约，但对于同一指标体系内的具体赋分却存在着一定的随意性。在后现代主义思潮的影响下，尽管对于课堂呈现的现象允许有不同的理解，但其客观性始终是存疑的。

（四）权重系数设计不合理，随意性较大

评估量表的各因子是多方面综合考虑的结果，相互之间是相对独立的。有些评估量表的指标权重基本相同，缺乏必要的区分度；仅仅以数量级与等级间的简单换算，无法体现复杂的交互作用，主观随意性较大。

二、评估用表研制的价值取向

课堂教学指导评估是一个复杂的系统，具有反拨作用。以教育生态学的眼光，评估课堂教学指导设计、过程和效果，才能将课程建设引向规范、深入。文化学科课程关注预设—生成，因而其评估量表呈现的是线性的逻辑关系，而综合实践活动课程强调过程的体验，在实践体验—感悟生成中建构自我的意义，是非线性的逻辑关系，也正是非线性的不确定性成就了综合实践活动课程的魅力。

（一）评估用表研制的理论依据

在教师指导下的、以学习者为中心的学习，学生不是单纯的知识接受者，而是知识的探索者和发现者。学生根据自己的经验背景，实践发现、研究探索，搜集并分析有关的信息和资料，对外部信息进行主动选择、加工和处理，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证，建构知识的意义，从而获得能力。知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，[1]它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

动态、综合、多元的课程观主张教师创设符合教学内容要求的情境，提示新旧知识之间联系的线索，激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，开展讨论与交流，帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律等达到较深刻的理解，使之朝有利于意义建构的方向发展。[2]基于“面向实事本身”和“生活世界”的哲学理念，在生活世界中去体验，向下深掘寻求事实的根据，在“看”、在“直观”中把握事实本身。[3]从课堂教学指导现场观察教师的细节，挖掘其行为背后蕴藏的教育价值与意义，强化了课程的过程性，消除了强调知识与技能而带来的过程与方法、情感态度与价值观的影响。教师在课堂观察中自主建构意义，并由此获得专业发展。

（二）评估量表研制的价值取向

1.科学性原则

综合实践活动课程教学指导工作有其内在规律，对课程教学指导的要素分析或过程分析、建立指标体系、实施评价都要遵循综合实践活动课程教学指导的规律，反映教学指导研究的新成果，突出教学指导的开放性、过程性和生成性等内在特征。所建立的指标体系中，有合理的评价要素和评价内容，各项指标之间不相容交叉，保障评价的信度与效度。

2.发展性原则

研制教学指导评估量表是以促进师生的共同发展为目标，注重发挥评价促进教师专业发展，提升学生综合能力，改进课堂教学的功能。课堂评价既要注重教学过程的整体性，又要注重学生学习过程的参与性。因此，评估的指标体系必须充分体现课程的基本理念和特点，为课程的教学指导提供评估依据，也为指导教师反馈调节、展示激励、反思总结提供切入点，同时为评估的参与者、课堂观察者提供教学指导的借鉴。

3.可操作性原则

课堂教学既是一个多要素组成的复杂系统，又是一个动态的生成过程，设计评估指标体系要突出重点，不求面面俱到。内容要简约，便于理解和操作，具有可观察、可感受、可操作的特征。语言表述要准确精练、通俗易懂、行为化。

三、评估用表的研制方法与过程

（一）问卷的形成

2012年1月，我们课题组遵循综合实践活动课程的基本理念和课程特点，确定了课堂教学指导的观察视角；2012年4月，课题组就侧重教师评价的各视角征集了课程指导教师的建议和意见，初步编制了有关课堂教学指导评估的调查问卷。因为观察教师与学生的课堂行为之间存在着较多的交叉重叠，导致问卷不能饱满地反映教师课堂教学指导信息。2012年5月，我们再次听取有关教师的意见，修改、补充、完善了调查问卷。

整个调查问卷由三部分组成：第一部分为导语；第二部分为教师的基本信息；第三部分为正式问卷，其中封闭式陈述项目为27个，半开放式问题一个。

（二）研究方法

研究数据处理采用统计产品与服务解决方案（SPSS12.0），应用模糊数学的基本原理，结合问卷调查所捕捉到的和统计处理后生成的信息，获得权重系数。

（三）教学指导评估量表的研制

1.被试人口学信息

2012年6月，以杭州市综合实践活动课程的部分专、兼职教师为被试对象，发放问卷113份，实际回收102份，回收率为90.27%。回收问卷后，课题组根据信息的完整性原则，剔除了信息缺失、遗漏项目过多的问卷，确认有效卷91份，有效率为89.22%。

2.取样足够度和球形度检验

表2 KMO和Bartlett's的检验

如表2所示，比较原始变量间的简单相关系数和偏相关系数的大小，各原始变量间偏相关性，KMO=0.854。根据统计学的通行做法，其效果尚可，适合因子分析。

根据相关系数矩阵的行列式得到Bartlett's Test的统计量，近似卡方值为3086.012，显著性P值为0.000，表明原始变量之间存在相关性，适合因子分析。

3.因子的确定与命名

采用主成分分析、逐步回归的方法，因子旋转（Kaiser标准化的正交旋转法）经过11次迭代后收敛。比较旋转前后的载荷，四个因子能较清晰地解释含义。根据总方差解释表显示，四个因子分别解释21.695%、20.778%、20.632%、13.365%，总解释率为76.469%，说明问卷的结构效度较高。

根据碎石图呈示的斜率变化，第三个因子与第五个因子之间的坡度变缓，表明其特征值变小，因此确定为四个因子。

碎石图

从表4可见，因子1聚焦于教师在教学指导过程的调控，因此命名为教学指导调控；因子2关注师生关系、交流方式等，因此命名为教师指导态度；因子3主要集中于教学指导过程中情境创设、鼓励学习学生发表见解等，故命名为教学指导方法；因子4指向于目标的达成情况，因此命名为教学指导效果。

4.权重系数的计算

半开放题的排序统计结果显示：超过一半的教师认为，教学指导方法是影响综合实践活动课程指导与建设的最重要因素。课堂教学指导过程中教师强调方法的应用，通过教学调控、手段，促成指导效果的发生。根据调查对象的认知，排序结果为：指导方法>指导调控>指导效果>教师素养。边缘和计算结果：指导方法占33%，指导调控占30%，指导效果占22%，教师素养占15%。教学指导调控、教师指导态度、教学指导方法、教学指导效果的旋转平方和载入分别占28%、27%、27%、18%。综合两者的差异、考虑计算的方便，确定各因子，即一级指标的权重系数分别为：0.3，0.2，0.3，0.2。（特别需要说明的是，这里的指导教师的素养与教师指导态度密切相关，为方便计算，因此将两者等同。）

表5 半开放问题的统计结果（N=91）

二级指标的系数通过计算因子负荷而获得。采用百分制的方法，赋分各因子，从而形成了中小学综合实践活动课程课堂教学指导评估用表的初稿。

表6 中小学综合实践活动课程教学指导评估量表初稿

5.评估用表的修正与检验

用Cronbachα系数来考察该量表的信度。结果总量表的α=0.92，分量表的α系数分别为0.91、0.86、0.75、0.83，表明该量表有较好的信度，项目间有良好的一致性，均达到了良好水平。因子分析的累计贡献率达76.469%，具有较高的效度。说明该量表调查的数据质量可靠，可供课堂教学指导质量评估使用。

简洁，也是量表构成的一个重要因素。一些量表为追求全面、详尽，因而复杂，影响了使用者的心理，导致使用过程中的不作为，没有从课堂观察中获得依据，而是笼统地给出一个所谓的分数或等级。这对于被评估者是不公平的，对课堂教学指导的参与者来说，没有从本质上观察、分析、比较、反思，其作用也是有限的。本量表不设计二级指标，希冀以简洁的语言描述，引导教师观察课堂、评价课堂，并反思个人的教学指导。基于载入平方和，考虑一级指标具体描述的直观性，适度调整了一级指标内容。

为便于课堂观察者和评估者的记录，我们设计了观察要点记录的栏目，以求定量与定性的结合，便于教师考古式地分析、反思。

四、教学指导评估量表的应用与反思

综合实践活动课程作为新兴课程，旨在培养学生的实践能力、探究能力，培育学生的公民意识和创新精神，关注过程和生成。[4]这些都给指导教师带来观念的冲击，必须打破固有的预设——生成的教学设计模式。教学指导评估，一方面诊断教学指导行为，另一方面启示课程的组织与实施。需要从课程理念、特点上理解，解决课程资源开发的综合性问题。正确理解课程的开放性，需要从课程组织、实施上解读，准确把握教学指导过程中的自主性与生成性问题。最后，还需要从指导效果上解读，关注学生通过课堂的小组合作方式，实践体验——感悟生成的意义建构。

在实际的课堂教学指导评估过程中，习惯以等级制的形式，给予一个终结性的评价。为兼顾这种思维的惯性，将等级分为优秀、良好、合格与待评（不合格）。按正态分布的一般规律，优秀、良好、合格和待评之比设定为2：3：3：2，进行二次量化。以经验判断等级转换标准，90—100分为优秀、75—89分为良好、60—74分为合格，60分以下为待评。

实践是检验量表科学性的唯一途径。课堂教学指导评估量表研制完成后，课题组组织了四次课堂教学指导的观察活动。从课后的交流反馈信息看，评估量表基本体现课程的基本理念与特点，结构简洁，具有较好的导向作用。评估量表中的“课堂观察要点记录”，这种描述既能了解课堂里所发生的详细情况，又能了解普遍规律，[5]可在一定程度上弥补单纯量化的缺陷，可较好地解释赋分的理由。同时，评估量表也较好地解释了一级指标四个维度的权重系数的差异，突出了教师在基于课程理念的课堂教学指导中的调控，突出了方法论指导课程的重要意义。虽然指导效果的权重系数不大，也说明了课程自主性、生成性所形成的自主实践体验——个体感悟生成的复杂性，反映了使学生能力生根、目标实现是不可能一蹴而就的。部分评估量表的使用者反映：一级指标的具体描述最具有现实指导意义，更利于教师修正指导行为，更好地把握课程理念，反映了评估量表的反拨作用。

需要说明的是，本量表侧重于课堂教学指导过程中态度、调控、方法和效果的观察，指向教师对课程理念的把握和课堂指导能力，涉及学生行为的较少。因此，该量表更适合于借班上课或区域层面的课堂教学指导的等级评估。

随着课程理念的深化，教学指导行为的改善，评估量表势必在使用过程中趋于完善。课堂教学指导评估的目的在于促进教学，而不在于选择和判断。综合实践活动课程教学指导评估量表的研制，为教师的专业发展提供了诊断服务。这对于教师在实践过程中走向规范，课堂观察的参与者在关注一个或几个维度的渐进中，提升课堂教学指导能力，无疑是有益的。

参考文献：

[1][美]莱斯利·P·斯特弗，[美]杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].高文，徐斌艳，程可拉，等译.上海：华东师范大学出版社，2002：9.

[2]王建玲，李建云，孙德花.建构主义学习理论对教学的启示[J].教学与管理，2007（5）.

[3][德]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文，译.北京：商务印书馆，2005：179.

[4]教育部.综合实践活动课程指导纲要（送审稿）[Z].2001.

[5]高有华.国际课程专家的课程视野[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2012：131.