学校教育中道德学习的可行性分析

［摘要］道德学习观的出现是对道德获得模式的新思考，体现了学校德育观从以社会规范的传输和道德价值的引导为主的模式向主体道德人格自我建构的模式转变。这种新的德育模式在学校教育中是切实可行的。文章拟从理论和现实的视角对该问题进行深入的探讨。

［关键词］学校教育 道德学习 可行性

［作者简介］花奇芹（1974-　），男，江台人，扬州大学广陵学院，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育与管理。（江苏 扬州　225000）

［中图分类号］G641 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）03-0044-03

道德学习是当前学校德育研究的新领域和热点课题。道德学习和道德教育所反映的是两种不同的教育理念。我国传统的教育理念认为道德是可教的，因此，强调道德行为规范是道德教育对既成的社会规范的模仿。与道德教育注重教师的引导不同，道德学习侧重“学”，是以学生为出发点的。道德学习是一种平等对话的过程，是在学生理解的基础上的道德主体的自主建构。那么，道德学习在学校教育中可行吗？又如何实施呢？

一、对道德学习的认识

何谓“道德”？孔子曰：“志于道，据于德。”宋代哲学家朱熹解释说：“道则人伦日用之间当行者是也”“德者得也，得其道于心而不失之为也。”简而言之，道，即社会规范和道德准则；德，即个人的品德。因此，道德也即得“道”。

人的经验的获得主要有两种方式：接受性学习和发现性学习。前者强调传承，后者强调创造。道德学习是一种接受性学习，这种接受性学习不等同于“灌输”，是对既有道德规范的经验式学习。道德的本质是对人与人关系的理解，康德说过，道德是“人为自身立法”，因此，道德学习就是理解和处理人与人之间关系的学习。据此，道德学习不是被动学习，而是道德主体的主动学习，体现在学习过程中主体的价值判断和道德选择上；同时道德学习也是一种“体验”式学习，人我类同，人对人的理解是道德学习的本质。

二、道德学习的理论可行性

道德学习与道德认知属同构。根据柯尔博格（Kohlberg）的道德认知发展理论，他把人类的道德发展从出生到20岁以后分成三个层次，六个阶段，即第一层次“前习俗水平（Pre-conventional　level）”：道德行为的发生是由其结果决定的，比如不做某事是为了避免惩罚，做某事是为了得到奖赏或“互惠”，包括避罚服从定向和功利主义定向两个阶段。第二层次“习俗水平（Conventional　level）”：好的行为要符合他人的期望和社会规则，包括寻求认可定向和社会规则定向两个阶段。第三层次“后习俗水平（Post-conventional　level）”：自我建构的道德原则指导下高水平的道德行为，包括社会契约定向和个人良心的原则两个阶段。柯尔博格的人类道德认知发展的六个阶段具有普遍性，基本上适用于所有国家与文化中的所有人。个体道德发展都必须按照序列向上、向高发展，不同个体之间发展的速度会有差异，但不可能出现超越某一阶段的情况。由此，我们可以看出人类道德认知发展的脉络：从对“我”的行为后果的认知发展到对“我”以外的环境的关注，也符合别人的期望和社会规则，经过对原则和价值的提炼，最终形成道德思维，指导道德行为，经过量的积累，质变为道德品质。

1.道德学习发生的起点：道德本能。道德学习具有自然性的特点。“人所具有的道德本能既是道德学习的前提，也为人的道德学习提供了动力。”“趋利避害”和“恻隐之心”等本能情感是道德学习的基础性前提，离开本能情感，道德学习是不可能发生的。从柯尔博格道德认知发展理论的“前习俗水平”的论述可以得到印证。儿童最初的道德水平表现出避罚服从和功利主义的倾向，是以行为结果无害和有利为标准的。心理学中儿童亲社会行为的研究表明，儿童早期利他行为的出现是以同情为基础的。关怀伦理倡导者诺丁斯认为：人有“自然关怀”和“伦理关怀”两种“积极的德行”。前者是先天就有的、原始的感觉，后者是后天习得的，具有现实的道德意义，伦理关怀离不开自然关怀，由自然关怀产生。正是每个人都具有道德本能和情感，道德学习才有了成长的基点，人才能成长为有道德意义的人。

2.道德学习发展的过程：人对人的理解。建构主义的道德学习观认为，道德学习是基于道德主体原有经验基础上的道德主体的主动建构过程。朱小蔓教授认为，道德学习是道德人格的自主建构过程。由此可见，道德学习过程是道德主体的主动建构过程，强调其主动性；同时道德学习是基于道德主体原有道德经验基础之上的建构学习。原有的道德经验即道德主体对于“我”的理解。外在的社会规范内化的过程是植根于道德主体对“我”的理解基础上的成长，它体现了道德主体的主动选择，带有道德主体的理解的特征。在理解的过程中，道德主体发现人并不是孤立存在的，发现了“我”存在的必要性，也发现了他人的存在对于“我”的意义所在，发现了人与人之间关系的意义连接。而人与人之间关系的意义连接正是道德关系的本质。人的道德意识的发展就是在这种意义关系的认识过程中建构的。正如柯尔博格道德发展理论第二层次所体现的道德主体对于“我”以外的环境——他人和社会规则的关注。因此，道德学习的本质就是学习人对人的理解，让个体学会在与他人交往的过程中理解他人的情感、愿望和需要。

3.道德学习目标的确立：道德思维的养成。道德学习的最终目标是形成稳定的、具有人格性的道德品质，是道德行为不断重复，达到质变后的道德习惯。虽然道德思维的养成不是道德学习的最终目标，但它在道德品质的养成过程中具有决定意义。“所谓道德思维，是指根据道德感知而进行的理性思考和推理，是对道德现象的本质、特征、内部联系和发展规律的认识过程。道德思维的形式是判断和推理。”缺乏道德思维，个体就不能对事物做出道德意义上的判断，也无法进行理性的道德推理活动。道德思维在现代社会尤其重要。现代社会是一个多元化的社会，在多元的道德和价值面前，对与错、是与非、好与坏等两极判断之间呈现众多细微的差别，表现出极其复杂和多元的特点。同一种价值观在一个民族被提倡却可能在另一个民族被禁止，在不同的情境下也需要道德主体做出不同的判断。例如，医生出于对病人病情的考虑而说出“白色的谎言”的现象，虽然从表面上看违背了道德规则，但却符合社会道德价值。当缺乏道德思维的个体根据自己的“判断”做出一定的道德行为时，其行为有可能会导致恶劣的后果，如向不能透露病情的患者告之其病情，导致病情恶化；或是这种行为由于缺乏理论和情感的支撑而难以持久，在重大的利益冲突面前出现偏差。

综上所述，道德学习具有自然性和阶段性的特点，其自然性说明道德具备“学”的基础；阶段性说明道德有“学”的空间。维果斯基“最近发展区”的理论要求道德学习具有系统性，而学校教育正是通过不断探索个体道德发展的“最近发展区”，把道德目标放在“最近发展区”的上限范围内，以完善个体的道德品质。

三、道德学习的现实可行性

道德学习过程与品德建构过程是同构的。因此，道德学习能否实现，怎样实现，首先要分析品德的结构要素。品德是个体将外在社会要求和道德规范内化后形成的稳定的、体现个体人格的道德。品德的结构分为内容结构和形式结构。就本文的研究目的而言，拟对品德的形式结构进行分析，其形式结构是指个体的道德品质借以存在的形式。“四维说”是传统的品德形式结构理论，即“知、情、意、行”说。其中，道德认知是基础，道德情感是核心，养成道德思维是关键，道德行为是前三者的综合外显。四者密切联系，不可分割。因此，道德学习过程也是四者的建构过程，即学习主体通过对社会规范的接受、认同，通过体验和判断形成自身的道德信念和行为，进而反作用于社会规范的圆周式综合建构的过程。

1.道德学习的基础：道德认知。个体道德发展水平的高低，取决于其道德认知结构上的本质差异，道德认知结构的质变，是个体道德由低向高发展的先决条件。道德认知包含道德知识和道德价值两个重要方面。道德知识即社会准则和道德规范体系。如果说道德知识的学习是对道德规则的学习，那么道德价值的学习就是对道德原则的学习。道德认知并不等同于简单的道德条目，还包括对原则和价值的提炼。皮亚杰的道德理论认为，道德推理依赖于认知发展。因此，道德认知是做出正确的价值判断的基础。

道德教育如同其他学科的教育一样，有具备自身特点和规律的专业目的、专业内容和教授方式。可以通过德育课程或其他学科课程系统地教授。道德教育的最终结果是一种人格的体现，尽管人格是不可教的，但是高尚的人格离不开科学的世界观、人生观和价值观的指导。课堂学习是获得道德认知的高效途径，有策略的课堂学习能让学生有所收获。首先在内容上要选择贴近学生生活的道德规则。学校中学生应当或必须遵循的行为准则大体上可以分为两类：一类是社会中必须遵循的行为准则；另一类是在未成年群体中形成的“自己的”行为准则。学校教育中应以后者为主，因为后者更贴近学生的生活，易于理解，行为也更容易得到舆论的支持和约束。另外，这类行为准则本身就是学生养成符合社会共同要求的道德行为的基础，因为价值观在不同的规则体系中是可以迁移的。例如，学生“爱集体”的荣誉感可以迁移为“爱国”的道德情感。从维果斯基“最近发展区”的理论中也可以得到启示，德育内容必须落在学生理解的“最近发展区内”，才能教有成效。其次，在方法上也应多元化，要营造一种平等的、开放的、对话的、宽容的、有智慧碰撞的课堂氛围。

2.道德学习的核心：道德情感。道德学习的过程实际上是道德情感不断丰富的过程。道德情感加深了对道德认知的理解；同时道德情感又是个体做出价值判断的基础，价值判断是一种“合目的性”的判断，是以主体的需要与愿望的实现为尺度的，是听从情感的召唤做出的判断。但是，情感是无法通过直接教学而获得的，体验是获得道德情感的重要方式。体验也充分体现了道德学习的主体性原则，道德主体只有真正“体验”到某种价值，才能生成认同与敬畏的情感。

具体来说，在学校教育中可以通过以下几种方式来实现。一是创设道德情境。情境感受是通过创设情境直接刺激感官，激感，产生觉知体悟的一种学习方式，其核心是创设情境，引导体悟。情境的创设离不开一定的事件，人物和背景。因此，情境的创设必须以解决学生在现实生活中遇到的困难为目标。如教师可以选择发生在学生身边的案例进行分析讨论；也可以邀请一些事件的真正参与者现身说法，激发学生的情境感受；还可以通过道德小品等形式，形象地展现道德冲突让学生们更深刻地体会他人的感受。二是合作实践体悟。道德的本质体现了人与人的关系，而合作学习就是人与人，人与组织之间关系的学习。合作学习的过程表现为对话、移情、理解、共识的过程，学生能在合作的过程中深刻理解人、事、物，学会与人沟通和交往。学校要创造良好的合作学习的氛围，使学生真正参与其中，平等对话，真诚沟通，互相理解，以达到教育的目的。学校是开展合作式道德学习的重要场所，形式也可多种多样。如通过在课程教学过程中组建团队完成共同的任务，或共同制定班级管理中的规章制度等形式开展合作学习。

3.道德学习的关键：道德思维。道德行为是人在真实的、复杂的道德环境中反应和选择的结果。每一个具体的道德选择和判断都是有针对性的，不存在绝对正确的道德判断。同样，道德准则也是如此。道德准则不是永远可靠的，是随着人类认知的发展而发展的。仅依靠道德准则做出的判断显然很难做到客观、公正和永远正确。因此，不诉诸于有组织、有计划、系统性强的分析与引导，是很难培养道德思维的。

道德思维体现了一种对价值的历史的和现实的辩证思考。价值辨析和道德反思是两种重要的方法。对于前者，教师可以根据学生实际的道德生活经验和现实的道德背景，有目的地提取有争议的道德问题，引发讨论和思考，鼓励学生对现实问题进行调查和批判性思考，引导学生看待真实的现实社会。通过师生或生生对话来共同分析，共同探讨。这种对话是两种声音经过辩证分析、逻辑思考后的有机融合而不是一方的压倒。价值学习是需要在价值争辩中进行的，不辩不明，越辩越明。对于后者，教师可以引导学生自主地进行，是学生进行自我教育的方式。这种反思是对自己道德行为的思考，也是对现实道德规范制定和执行的辩证理解。班主任周记、班级日记、道德日记等都不失为道德反思的好方法。如班主任可以公布自己写的周记，系统分析一些重要问题，或选取一些经典的道德两难问题谈谈自己的看法，启发学生的后续独立思考。总之，道德学习体现了一种新型的师生关系，对教师提出了更高更全面的要求。

综上所述，学校教育是一个伦理性的整体结构，具有互动性的教育意义功能。学校是学生道德学习的主阵地，是道德生活的重要场景，是学生道德经验的重要来源。学校教育作为有组织的教育形式，能系统地对学生的道德理想、道德认知施加影响，特别是实践理性和道德判断能力的发展，只有通过学校教育才能系统地获得。学校教育是个体获得道德发展的重要条件。学校教育的目的性、计划性和规范性是学生道德学习有效性的基本保证。因此，学校是学生道德学习的主要场域，担负着全面提高学生的道德认知水平、陶冶道德情操、锻炼道德意志、完善道德行为并最终形成优秀的道德品质的责任。学校应有机整合教育资源，最大程度地发挥其教育意义功能。

［参考文献］

［1］陈桂生.走向“道德学习”［J］.探索与争鸣，2004（2）.

［2］高德胜.道德学习在生活中是如何发生的［J］.南京师范大学学报（社会科学版），2004（2）.

［3］教育部人事司.中小学德育专题［M］.南京：南京师范大学出版社，2002.

［4］刘春，李燕.建构主义的道德学习观及其教育学意义［J］.山东师范大学学报（人文社会科学版），2005（2）.

［5］鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考［J］.教育研究，2000（7）.

［6］唐凯麟.道德思维引论［J］.湖南师范大学社会科学学报，2002（2）.

［7］王健敏.道德学习的心理特点与基本方式［J］.山东师范大学学报（人文社会科学版），2005（2）.

［8］肖巍.女性主义关怀伦理学［M］.北京：北京出版社，1998.