追求有效教学,让课堂绽放思维的火花

随着课程改革的实施，新课程理念推动着教师教学行为的不断更新。然而在“动手操作、合作交流”成为学生学习的主要方式的同时，学生是否真正学会了探索？学习的潜能是否得到了发展？我们发现，有些课只是形式上洋溢着新课改的味道，但学生的学习效益并不理想。所以教师应以发展学生学习能力为目标，努力追求丰富而有效的课堂教学。

一、情景的创设要有挑战性

案例：六年级“圆的认识”。一位教师设计了这样的导入情景：

1.教师通过多媒体放映多张含有圆形物体的图片。

2.请学生说说生活中看到的圆。

3.揭题：今天我们一起“认识圆”。

这一环节教师为了使数学知识与生活实际联系起来，收集了许多精美的图片，涉及工艺品、建筑物或自然现象。这样的情景比较生动形象，也能对学生产生一定的吸引力。但教师花费了大量的精力，学生只是提高了对有圆形物体的欣赏兴趣，并没有触动学生的思维，学生也没有表现出强烈的探究“圆”的学习热情。如果教师在创设这个情景的时候，不是单纯为了“兴趣”而情景，如果能多关注一下情景的思维价值，那这个情景的创设将更有效。我想可以作如下修改：

1.教师通过多媒体放映多张含有圆形物体的图片。

2.请学生说说对圆的感受，体验圆的“美”。

3.思考：圆为什么很美？它究竟包含什么特征或规律呢？由此揭题。

这样修改的目的有两个：1.充分利用课件中图片的精美，引领学生及时体验圆的图形“美”，产生对数学美的向往情感。2.在此基础上，设计一个有挑战性的问题触动学生的思维神经，激起学生对圆的数学思考，并尽快进入探究新知的状态。我想，如果教师在创设情景时能关注情景对学生是否具有学习的挑战性，相信将更能吸引学生。

二、问题的设计要有思考性

在教学中，有的教师为了让学生尽快发现规律，往往把一个抽象的、逻辑性强的知识分解成一个个小问题来提问，表面上是在引导学生一步步探究，其实这是把知识切小了“喂”给学生，不是真正的“导”。

案例：五年级“三角形的面积”教学片段。

师：同学们想一想，能用两个完全一样的三角形拼成学过的图形吗？

生1：能拼成长方形。

生2：能拼成平行四边形。

学生用准备好的两个三角形动手操作，拼成平行四边形。

师：拼成的平行四边形和原来的三角形相比，什么变了，什么没有变？

生3：三角形的底和高没有变，面积变了。

师：讨论：拼成的平行四边形的各部分和原来的三角形各部分之间有什么关系？

生4：拼成的平行四边形的底等于三角形的底，高相当于三角形的高。

生5：拼成的平行四边形的面积是三角形面积的2倍。

师：平行四边形的面积怎样计算？

生6：平行四边形的面积等于底乘以高。

师：你们能归纳出三角形的面积计算公式吗？……

上述案例中，教师把一个探究问题分解得过细，反而支离破碎，丧失了问题思考性的本质。学生完全被老师的问题牵住了鼻子，束缚了思维，学生失去了独立思考、推理、归纳的空间，学习的主动性和探究能力没能得到很好的发展，学习的效率大打折扣。其实上述这么多问题可以设计为3个问题：（1）你会算平行四边形的面积吗？（2）可以通过转化成什么平面图形来算？让学生合作动手操作，学生会先用两个完全一样的三角板拼成长方形或正方形。（3）怎样用拼后的图形面积来算三角形的面积？让学生在问题的启发下自主探索，在操作观察中积极思考，在讨论交流中碰撞思维，定能绽放出智慧的火花。

三、活动的探究要有深刻性

案例：六年级“体积与体积单位”。

片段一：教学什么是“体积”。

1.师：出示苹果、西瓜、枣子，哪个物体大？（引出“物体、体积”。）

2.师：出示两个土豆，观察、猜测哪个体积大一些？有什么办法来证实？引出实验：把土豆放入有水的量杯中，根据水上升高度的不同比较。

3.讨论：为什么水会上升呢？（板书“占空间”，并得出土豆的“体积”的概念。）

片段二：认识“立方厘米”。

1.师：先出示1个1立方厘米的小正方体，并介绍其意义。

2.请学生用橡皮泥做一个1立方厘米的小正方体，再用10秒钟把它捏成喜欢的东西，它的体积是多少？

生：不变，还是1立方厘米。

3.师演示用滴管滴出1立方厘米的水，学生数出大约有21滴水。

4.请学生想办法做出2立方厘米的东西。学生发现把同桌的2块1立方厘米的橡皮泥捏在一起正好是2立方厘米。

5.师：请学生先猜1个苹果是几立方厘米？有什么办法证实？

师生用量杯实验得出大约是210立方厘米。

最后，教师出示一些物体，让学生猜体积。学生挨个猜，老师便提醒：“大了”，“小了”……直至猜对。

纵观全课，学生是充分“动”了起来，而且还忙个不停，观察、猜测、实验、捏橡皮泥、数水滴……课堂上可谓一片“热闹”的场面。尤其到了最后，猜物体的体积如巧克力、牛奶、西瓜，谁猜得最接近就送给谁，这时课堂气氛活跃到了高潮。可细细品味，学生的这些活动到底有多大的探究价值呢？学生在估测物体的体积时付出了智力代价吗？我们不妨反思一下每个环节活动的深刻性。

片段一中，如果教师创设一个“乌鸦喝水”的情景，便能直接引起学生对物体的“体积”的感悟――“占空间的大小”；再让学生自己动手测量土豆的体积。这样的探究活动省时而有深度。片段二中，教师应重点帮助学生建立1立方厘米的空间表象，而不是记忆几滴水、1个苹果是几立方厘米。更不能以为猜测结果的接近就说明学生有了单位体积的表象，而应该花较多的时间指导学生思考怎样估计比较合理？可以先出示1立方厘米、1立方分米的小正方体，让学生多感知，建立初步表象。再出示一些较规则的纸盒，让学生用1立方厘米的小正方体去测量，可以先量一排有几个，再看一层有几个，直至测量一共有几层，再相乘算出体积。然后让学生用这种方法估测一些不规则物体的体积，促使学生逐步建立体积单位的表象。这才是学生学习数学的价值。所以教师在设计探究活动时，不能偏重于形式，而应多思考它的深刻性，不要让学生眼花缭乱地应付教师精心设计的一个个问题，而没有自己深层的思考，这样，学生学习能力才能得到有效的发展。

看来在数学课堂教学中，我们教师在努力体现新课程理念的同时，追寻教学的有效性十分必要。它将激励我们去不断地探究与实践。

（作者单位 江苏省苏州市吴中区苏苑实验小学）