生长,以滴水之力

个人档案

施萍一，江苏省无锡市隆亭实验小学副校长，高级教师，无锡市语文学科带头人，江苏省优秀教育工作者。近年来，她的教学研究逐步聚焦为语文学习发挥支撑作用的学习内容序列、语文生长学习方式、探索性语文学习情境，形成了较为清晰的基本路径和基本策略。曾获无锡市青年教师优质课评比一等奖、江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评特等奖、江苏省“教海探航”征文比赛特等奖。

上小学时，有位语文老师送了我一把学好语文的金钥匙：每天坚持写日记。小学、初中、中师、大专，虽未能做到“日记”，但日记本一直是我不离不弃的忠实伙伴。

刚工作时，我也写日记。慢慢地，忙碌的工作疲惫了身心，我便没了记日记的闲情与闲暇。2004年，尽管我仍负责学校大队部工作，却逐渐开始转型，对语文教学的热爱与激情得以释放。这一年，我在电脑中建了一个文件夹，取名《水滴集》，记录自己语文教学中的点滴感悟和思考。此后，每年在其中新建一个文件夹，至今十余年从未间断过。2014年为新教师作岗前培训之际，我对《水滴集》进行梳理时发现，从2004年起，十年间共计录入长长短短、深深浅浅380多篇随笔。

《水滴集》记录的是我基于实践经验的批判性反思，记录着我的个体经验由量的积累产生的内化质变。如果说我在语文教学和专业成长上取得了一点成绩，那么，十余年来坚持撰写《水滴集》是一个极其重要的内生原因，从中可以找到我专业成长的重要轨迹。

内在情感动力支撑教育意义的追寻与建构

教师专业发展的核心是形成个性化的教育思想和教学理念。透过《水滴集》，我发现，十多年来，我的阅读、研修和实践，正是为了对教学的意义追寻个性化的理解，并试图建构自己的教学假设与参照系。

比如，我一直在探索理想的师生关系的意义与建立，《水滴集》中有相当一部分内容是对此的感悟和思索：

《关注上课不发言的孩子》《和学生交朋友》《和学生一起背课文》《令我意外的回答》《他到底是个怎样的孩子？》《秋游，跟儿童去探索》……

从困惑于成为怎样的老师、如何对待学生、怎样让学生发生变化、师生之间应该建立怎样的关系、如何才能真正走入学生的心灵等一系列问题，到成为学生心里的“老师朋友”，我是这样做的：

1.对自我的体认愈来愈清晰。

在一个变化的环境中，教师的角色认同受到许多挑战和影响，是一个动态的、长期的过程。我以“做学生的朋友”为教师观，在教学中的确也遭遇了各种矛盾与纠结。

“别把学生当成朋友，不然……”是的，在我刚走上工作岗位时，就有人对我这么说。“别把学生当成朋友”，我却愿意把这句话当成忠言，时刻提醒自己，要真正做好学生的朋友与师长，因为我知道：交好了，就是一辈子的朋友；交不好，只能说明我没做到位。

我对自我的体认并没有在彷徨、困顿、挫败中迷失，而是直面自己内心深处的各种问题，不断从自身的行为、语言和教学实践与社会情境等相互的关系中找到归因和解释，从而达到内心的平和状态。

2015年教师节时，一个学生写信给我：

在我心里，您一直是我的“老师朋友”。有时，我上课会三心二意，不专心听课，甚至和同桌讲话，您好几次用严厉的眼神提醒我，因顾及我的面子，下课后才悄悄地把我叫到一边，提醒我下次不要再这样做。您是我最要好的朋友！以前，我的字总是写得太大，您多次告诉我：“字如其人”，要写一手好字，别人才会欣赏你。以前，我写作业总是很慢，您告诉我，班干部本来事情就很多，作业再写得慢，就会影响学习效率。您是我最要好的老师！

我想，这就是我追寻的师生关系吧。有时我会幻想，真的有一个潘多拉星球，神秘莫测，变幻未知，这个特殊的环境孕育出了一群独特的生物，他们就是儿童。而我就是儿童世界的一个闯入者，一个陌生人，纵是以百般的警觉，千般的敏锐，万般的耐心，也很难真正融入这个世界，所能发现的亦极其有限。从这个意义上来说，研究儿童，研究儿童教育，三十年，哪怕是五十年都远远不够。

2.对内在生命的感召日久弥坚。

2014年3月20日，我在《春天是一点一点化开的》一文中这样记录：

此刻，金小朋友早已软得像团泥巴了，在我身旁百般无聊似的，写不出一个字。我心里叹口气，耐着性子教他，一道道，仔细地引导着。写完作业，又是最后一个！在一旁静静地看他整理物品，我习惯性地说：“金同学，你看，你真的得努力一点才能跟上同学们！”他仿佛一潭静止的水，我的话激不起一点儿水花。

这个孩子，个子小小的，皮肤白白的，要是在路上遇到，你无论如何也看不出他已经是三年级的学生。唉，我想，他大概是不懂我的话是什么意思吧，也就是说，他根本不懂得什么是“跟上同学们”，或者不知道到底该怎么跟。

那他能懂得的是什么呢？我们一起下楼，我想起了刚毕业的蒋同学，也是个个子小小的、白白净净的小男孩，他们俩都像迟开的花朵。“老师以前有个学生，跟你一样，不，三年级时还没有你这么棒，他到六年级时就变聪明了，你肯定比他行！所以，要加油哦！”到二楼楼梯口，我特意停下来，认真地看着他，郑重地说：“再见！”过了一会儿，他才反应过来，跟我挥手道别。

第二天有两节语文课，第一节学习《大作家的小老师》，第二节做练习。学生做得差不多时校对答案，简单的题目，学生没有疑问就不讲；重要的题目，需再校对一遍的，让学生来讲。我请金同学校对一道课内填空题，完全正确，尤其是一处容易漏掉的内容也没有任何疏忽，我当即对他大加表扬。果然，我们缺少对孩子的发现，一旦去发现，一切都会像迟子建笔下的北国春天一样，“是一点一点化开的”。

正如朱小蔓所说：“只有来自生命内在的情感动力才从根本上支持人完成学习过程的不断提升和整合。”耐心、呵护、宽容……对内在生命的感召，使我的反思与感悟发自内心，因而易于自我接受，再通过自我约束，重塑我的教育信念。

3.对意义的追寻与建构渐行渐近。

沿着行走的路径，我对理想的师生关系的意义追寻与建构大体可以划分成这样三个阶段：

第一阶段：体察与观望儿童的真实心理。2006年我写下《关注上课不发言的孩子》一文，记录了学习课文《世界上第一个听诊器》时，一位优秀学生整堂课没有回答任何问题，且课上显得不够精神的事情。针对这种反常情况，我找学生进行了交谈，了解她当时真实的心理状况，避免了仅凭眼睛对学生作主观臆断。对儿童真实心理的体察与观望，使我对教育意义的追寻逐渐回到儿童本身，因儿童而感动，从儿童那里得到启发，为儿童不断改进自己。

第二阶段：反省与反思教师行为。2009年我写下《面对这些学生，我该怎么办？》一文，记录了临近期中几位学生学业质量出现较大落差的事。在问题出现时，我没有回避自身教学行为的不足；在问题反思时，我积极在经验与问题的角力中提升意义认识，进行新的假设与判断；在问题解决过程中，我加强检验与跟进，以便纠正或调整。

第三阶段：建构“主体间性”的师生关系。后现代主义提出“主体间性”的概念，让我认识到师生是一种“共在”，师生之间应该进行交往和对话。我2012年写下《彼此懂你》、2013年写下《给六（2）班25名学生的回信》、2015年写下《秋游，跟儿童去探索》，这些篇章透露出我更加注重沟通、民主、平等的对话和交往，相互影响、相互促进的师生关系正在建构。

这些随笔记录的教育故事和教学事件，折射出我对自己在儿童教育中的身份体认和师生“共在”关系的认识，从一种模糊、蒙昧、主观的感觉，逐步化作清晰、明亮、理性的信念、态度和行动。

突破旧我束缚驱动新经验的累积与转化

教师发展，是一个历经若干阶段，不断修正旧有观点，冲破旧我阻碍与干扰，遭遇若干量变，从而达到质变的螺旋上升过程。

2011年，我参加无锡市青年教师优质课评比，执教《月光启蒙》一课。由于教学理念的不足、自我认同的偏差以及心理素质的欠缺，我被一系列问题困扰：课题是文章的“眼睛”，透过《月光启蒙》这一题目，我们能读懂什么？作者在告诉我们什么？课文是在孙友田《月光母亲》一文的基础上改编的，保留了大段的歌谣、童谣，编者意图何在？这样一篇课文的教学，如何体现出年段的特点，如何体现出个人的教学功底？怎样带学生进入美妙、宁静的月夜？课堂实施不如人意时怎么办？课堂中，如果学生不知道怎么说，或者才说半句话，该怎样来引导？……

整整两个星期，我白天试教，参加评课，晚上埋头修改，可谓筋骨劳矣。第二天再次试教，再度修改，甚至全盘更新，遇到卡壳时，仿佛被堵住的自来水管，焦虑难受，可谓心志苦矣。但就是痛苦的同时，我的内心总是蕴含着要改变旧有的、不适宜的教学思路、策略的信念，确定了具体的困惑点和局限点，一场“旧我”与“新我”的博弈成为紧随其后的转化的内在驱动力，我写下《给我的三次启蒙》一文，记录了我在三个方面实现的教学突破：

第一次启蒙我明白了：要把钻研教材放在首位，沿着文字去追溯文章所要表达的主题思想，引导儿童读懂文字中蕴含着的情感和深意，读出文字的魅力。

第二次启蒙我领悟了：语文课要用语文的方式来教，在儿童与语文之间牵线搭桥，我们完全没有必要舍近求远，否则反而会南辕北辙。

第三次启蒙我懂得了：语文课要放飞学生的思维，提高学生的语言表达质量，让学生的情感得到升华，使学生积淀生长的力量。

《给我的三次启蒙》一文后来发表于《语文教学通讯》，它既记录了此课对我语文教学的启蒙，也让我找到一条突破旧我束缚、获得新经验的最佳路径――公开教学，每一次公开教学都是一个典型课例，都要进行自我观察、自我剖析和深度省思。

个性化反思带动教育生命的提升与蜕变

《水滴集》捕捉了我与公开课的一次次“邂逅”，执教《如梦令》一课，使我在教学上获得了一次质的飞跃，那是由怎样的个性化反思带动的呢？不妨作一下自我剖析――

第一阶段：关键事件触发反思之“痛”。记得那次工作室活动是与江苏省特级教师吴建英校长进行同课异构。诗词教学既需要底气又需要底蕴，我的课与吴校长的课一映照，就显得课堂空间逼仄，不自由之感一直萦绕在心头。这对我而言是一个终生难忘的“关键事件”，导致我产生了焦虑感、紧张感、无能感等消极体验，我迫切地希望改变与突破。

第二阶段：质疑假设体察“痛点”。这是一个核心过程，在经历痛苦的情绪体验后，我静下心来进行省思――“究竟发生了什么？”（内容反思）、“我是怎么做的？”（过程反思）、“我为什么会这样做？”（前提反思）。我尤其对产生问题的原因进行了深入分析。杜威曾指出教育的问题在于教育的重心“在儿童之外，在教师、在教科书以及你所高兴的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动”。从这句话，我得到了启发――儿童化、生活化缺失正是问题出现的原因所在。我扪心自问：“儿童在哪里？”工作室导师孟晓东在《用生长定义教育》一书中提出“儿童在课程中央”，给我以启迪。我意识到自己被教案局限，被自我束缚，只有将教案扔掉，才能聆听到儿童的心声。扔掉教案，意味着对课的方向已然成竹在胸；意味着眼中真的有了学生；意味着作为教者的“我”与作为学者的“他们”融合成了“我们”，互帮互助，一次次地超越自我，一起向前、向深处走。

第三阶段：重新修整转化“痛点”。既然问题已经明确，要止“痛”还得在“痛点”上下功夫。所谓转化“痛点”，不是“头痛医头，脚痛医脚”，而是发现某个问题，然后解决某个问题，最后毫不客气地破旧迎新，新的观点得以转化，“痛点”自然而然在发展的进程中消解。《水滴集》中留下了我的领悟：

要解决儿童化、生活化缺失的问题，就要在儿童与学习内容、儿童与生活经验之间建立联系：建立儿童与学习内容的意义联结，将儿童的学习过程转化成他们有意义的学习经历，使原有的直接经验与新的学习联系起来；引发儿童在知识之间产生深度关联，伴随着儿童有意义的经历，展开多维度的、优质的课堂对话，不断地倾听、讨论、表达；引导儿童达成“此”与“彼”的迁移连接，通过“类学习”将“此时此地”获得的语文学科经验和语文学科能力与相类似的“彼时彼地”紧密联系，以此稳固学科经验和能力。

美国学者梅兹罗提出转化学习理论，他认为：只有经历“关键事件―质疑假设―重新整合”这样一个完整的过程后，转化学习才会发生。对我而言，《如梦令》一课的实践，就是一次教学行为的转化，自此之后，有了第二次、第三次……我的每一次教学展示或展评都在循环着这样的转化，不只是一次绽放，更留下了思想的种子――

《月光启蒙》：“生长的语文”的思想启蒙

《鸟语》：想象体验课型的研究

《如梦令》：对语文教学、语文课堂真谛的领悟与追寻（论文在省级刊物发表）

《清平乐村居》：学科本质的力量助生长（教学设计在省级刊物发表）

《珍珠鸟》：在课文与原文的对比解读中找到“入口”（论文在省级刊物发表）

《揠苗助长》：给心灵种子的力量（论文和教学设计均在省级刊物发表）

每每谈起成长的经历，我总会不由自主地轻描淡写，其实就像鞋子合不合适只有自己的脚知道一样，我心里也明白每一次成长都不轻松。一路走来，伴随着我的是突破固有的见解、价值时的种种痛苦与危机，是磨砺思想时的种种冥思与苦想，是对意志和毅力的考验……来自他人的支持或与他人的互动是我坚持下来的动力。比如来自导师、领导的赏识与信赖、激励和指导，来自家人、同伴、朋友的尊重与陪伴、理解与包容；比如在论坛、沙龙、教研活动中与他人对话，向他人讲述观点、表达情绪，与他人一起审视自我，聆听他人的见解和解释，吸取他人提供的实施经验等，这些都是我得以走上持续发展的专业之路的外部助力。

再次浏览《水滴集》中的篇篇章章，我感觉自己如同一株小草正欣欣然生长。掩卷沉思，又清醒地认识到自己只是渺茫沧海之一粟。然而，我愿以滴水之力，而生长不止。