预习――教学起点度量的新标尺

随着课程改革的不断深入，很多教师对于课堂教学中的众多板块都十分重视，对于教学开篇的预习环节，教师更是开创出许多的方法和策略。然而，在细细甄别之下，我们发现学生的预习效益并不乐观。而陷入高耗低效的根源并不在预习本身。学生预习之后，教师常常无力针对学生的预习状态，调整教学方案，致使学生的学习缺乏针对性，而始终处于放任自流之态。课堂教学中的内容与预习内容大同小异，也严重挫伤了学生在预习和课堂两头的热情。因此，教师课堂教学行为的滞后，才是囿于预习之中而无法突进的真正障碍。

一、以预习质态为基础，准确定位教学原始起点

关于教学起点，奥苏伯尔曾经说过，学生的已知是影响学生学业状态的重要因素。教学中要努力探明这一切，才能进行富有针对性的教学。而学生预习之后，对教材课文的认知定然不会是一张白纸，学生的认知程度，应该成为教师课堂教学的全新起点。

（1）加强预习反馈，提升教学针对性。预习不是走过场，检查反馈更不能可有可无。试想，教师口头一抛，学生费尽心思进行预习，而教师不作任何反馈信息的收集与整理。课堂教学依然我行我素，教学与预习完全脱钩，其效益可想而知。因此，教师要注重对学生预习笔记的收阅与整理，通过对学生形成的预习价值的认知，及时调整教学预案，形成课堂教学的合力落实在学生的疑惑处、需要处，力求效益的最大化。

例如，在教学《歌唱二小放牛郎》一课前，教师要求学生预习课文，并提出自己的疑惑。收回预习卡后，教师将学生的问题按照王二小、八路军、鬼子以及乡亲们四种角色进行分类，并在课堂教学中的相应环节适时揭示，引导学生共同探讨加以解决。

教师通过布置任务、收集整合、适时解决，将学生真正疑惑需要教师帮助解决的问题融入进课堂教学之中，凸显了预习之后的反馈，更增强了教学的针对性。

（2）凸显思维轨迹，辨析认知起点。小学生由于思维能力有限，自主解读文本时常常是知其然而不知其所以然，总是习惯性地运用以偏盖全的思维方式考虑问题，从而使得教学陷入机械而生硬的尴尬格局中。因此，在进行预习反馈过程中，教师不仅要关注学生的预习成果，更要想方设法引导学生展现思维过程，从而便于教师辨析学生认知的起点究竟在哪里。

例如，在课堂教学中，教师可以对学生的思路历程进行追问：“你为什么会这么想？”“你怎样发现的？”通过学生的回答，促成师生对话，生生互动的精彩。

二、以结构调整为抓手，促进教学精彩生成

学生本身在生活经历、认知能力就存在巨大差异，随着预习的不断深入，学生对于文本的认知体验也就更加大相径庭。如果教师不能灵活面对学生的这种客观存在的差异，而继续以教案为本位，势必形成课堂教学的固步自封。因此，课堂教学必须要以开放包容的胸怀，悦纳不同层次的学生，促发整体的效益提升。

（1）反馈时机：由“聚焦型”向“辐射型”扩散。预习检查反馈，很多教师常常在教学伊始集中进行，条分缕析，一板一眼，学生交流由于受到板块设置和条框的限制，鲜有灵动的生成资源。这就要求教师要变集中型反馈为发散型反馈，将预习任务的检查融合进课堂教学的环节之中。教学的推进过程就是学生的反馈过程，将学生的预习成果化为教学所用，呈现课堂的结构之美。

例如，《莫高窟》一文分别记叙了莫高窟彩塑、壁画和藏经洞的辉煌成就，在感知了彩塑、壁画之后。教师为了引导学生感受藏经洞所遭受的帝国主义侵略之后的满目疮痍，顺势检查学生对这一部分的预习成果。很多学生纷纷出示自己收集的相关资料。教师趁势为教学所用，呈现在全体学生面前，资料与文本内容相互补充，相得益彰。

（2）课堂架构：由“串联式”向“并联式”嬗变。预习环节，唤醒了学生更多的学习欲望，产生更为丰富的个性需求。原本以文本内容逻辑联系的“串联式教学路径”已经不再适合课堂教学的需要，取而代之的应该是相对独立、学生自由空间更为广阔的“并联式教学板块”。这些板块内容承载丰富、认知弹性充足，促使不同类型和层次的学生达成不同的教学目标，便于教师教学过程中灵活调整。

例如，在执教《三顾茅庐》一文时，教师就设置了四个教学板块：自主阅读，提取疑惑;整合疑惑，确立主题;再入课文，进行解惑;表演呈现，凸显成果。

这种设计摈弃了传统教学中一环紧套一环的设计模式，避免了因为一环而致使体系瘫痪的尴尬。在突出中心的同时给各个不同层次的学生预留了充足的提升空间，有效地促进了课堂教学效益的提升。

三、以组织形式为突破，强化合作满足诉求

自主学习固然非常重要，但建构主义认为：学习主体的知识获取是在别人帮助之下，借助于意义建构形成的。因此，自主的基础上要形成促成合作，强化学生预习之后的集中交流和评价，将预习引向建构主义方向。

（1）异质分组，开掘合作的内容资源。小组成员的搭配按照教师教学设计的要求可以采用不同的方式呈现，一般情况下教师可以按照学生不同类型和层次，以互补为原则构建小组成员。预习之后，教师着重策略两种层次的交流：首先，在预习之后个人在小组内交流汇报预习体悟成果;其次，引导学生进行体悟的整合处理，提炼契合中心的主要问题，融合品味词语、内化语言、实践运用等多重教学任务，将预习成果集中呈现。

（2）创设平台，甄别展示的预习成果。①在成果展示中体验成功愉悦。仅有布置，没有展示，学生的预习动力就会受到打击和影响。课堂教学中，教师应该努力开辟让学生展示交流预习成果的时空，通过积极愉悦的成功体验，激发维持学生的预习热情。学生在交流中，是汇报收获也好，是提出疑问也罢，都是预习成果的积极体验。教师应该根据汇报价值点的数量质量、表达流程程度、内容的层次与逻辑性对学生进行积极地评价反馈，让他们能够享受到自己因为在预习中独立思考而形成的愉悦体验。②在疑惑解释中聚焦质疑意识。预习的价值不在于学生能够读懂多少，更在于学生能够提出多少富含高质量的问题。在小组合作中，教师要注重利用小组合力聚焦学生问题，为课堂教学重难点的突破奠定基础，从而进一步培养学生的问题意识。

还说《歌唱二小放牛郎》，学生在预习中提出问题：“王二小还在敌人手上，为什么八路军就直接开枪呢？为什么不等王二小趁机离开后再开枪呢？”问题一经提出，课堂如同炸开了锅。问题的引领，使得学生再次潜入文本，聚焦文本，学生的思维也逐渐向深度广度探入，他们的思维之门也在通力合作中不断漫溯。③在分层评价中唤醒预习动力。小组合作的价值不仅仅在于对核心问题的聚力解决，还在于利用同伴之间的相互评价，不断激励每个层次的学生奋勇向前，不断进步。优等生由于在小组合作中体现排头兵的示范作用，角色的重要促使他们不能有丝毫的懈怠，这本身就是一种无穷的评价力量;中等生和后进生，教师则要通过敏锐捕捉，借助他们闪耀出来的每一个亮光体现唤醒他们的自信，激活预习的动力。

如在教学《“番茄太阳”》一文时，学生进行预习交流：“我发现作为文章的题目，‘番茄太阳’在文中一共出现了三次，我知道这肯定是作者的故意构思，但看不出这样写有什么好处？”对于这样的预习呈现，教师可以通过这样的评价激活学生的自信，并指出努力方向：“你非常棒！能注意到出现三次，说明你的预习非常充分。这样写的好处正是我们课上要重点解决的问题，感谢你的提醒。”这样的评价，既肯定了发言学生的预习成果，同时也注重了对其他学生的引领，起到一石二鸟的教学功效。

预习，是学习语文的开山环节，更是夯实学生语文素养的重要措施。语文教学中，既要关注预习环节的落实，更要遴选出与之匹配的教学策略，与预习相得益彰，迸发出别样的精彩。

（江苏省苏州市吴江区盛泽小学）