教育中的生活世界的现实完整知识分析

主张教育联系生活世界多年了,然而,教育不但没有联系生活世界,“应试教育”反而“变本加厉”,学生的课业负担越来越重,睡眠时间越来越少,教育与生活世界隔离越来越深。对应试教育“变本加厉”的严峻形势,2006年11月3日《中国青年报》对中国教育改革的奇特困境继续强烈关注:“36%的中学生在走进校门的那一刻,心情郁闷、紧张、疲惫、厌烦、焦虑和恐惧。中学生对学习很有兴趣和比较有兴趣的比例不到50%。由于高考竞争激烈,80%以上的学生产生了‘失败者’的心态。”应试教育“变本加厉”,教育与生活世界长期隔离,说明我们的理论还不够“激进”,还不够“新”,求助哲学的深刻论证已成为教育改革的强烈要求。本文从哲学的角度谈谈教育为什么要联系生活世界,以及如果不联系生活世界,将导致怎样的结果。

一、现实完整的知识在生活世界中

中外教育的历史与现实表明,教育首先重视书本知识学习无疑是十分正确的,但仅囿于书本、课堂、学校却不能获得现实完整的知识。哲学认识论变革告诉我们,现实完整的知识在生活世界中,在实践中。康德、胡塞尔尽管是唯心主义哲学家,他们对知识的来源最终做了“先验”的解释,但他们却十分清楚地主张,知识的因素必须要有生活经验的参与。康德的哲学是先验哲学,他首先认为无论是感性认识还是理性思维,都是要以纯粹自我或先验自我作为构成知识的先决条件的。这种知识中的“先验因素”就是知识的先天形式,它不来自经验,但却是构成知识和知识对象的逻辑前提和先决条件。凡是知识,或是严格意义上的科学知识或是一般意义上的常识,都具有绝对意义上的先天因素,谁不承认这一点,谁就会在认识论上陷入怀疑论。然而尽管康德在知识的最终来源上陷入了唯心主义,但在知识的内容上,他却丝毫不轻视“经验”,认为没有经验就没有完整的知识。“毫无疑问,我们的一切知识都从经验开始;因为如果不是对象刺激我们的感官,既产生了表象,又促使我们的知性活动起来,把这些表象加以比较、联系或分开,把感觉印象这样一些粗糙的材料构成关于对象的认识,即经验,我们的认识能力怎么能被唤醒,因而活动起来呢?所以,按时间先后说,先于经验我们没有知识,我们的一切知识都以经验开始”。〔1〕(p27)胡塞尔同样强调,知识的自明性既不是毕达哥拉斯、巴门尼德、柏拉图以及笛卡儿的纯数学和观念自明性,也不是洛克和休谟的经验材料的直接呈现,而毋宁是二者的结合。〔2〕(p85)他认为,任何意识活动,包括个人的心理活动,都具有“性质”和“材料”两个方面。性质是区别活动种类的内在规定性,如感觉、想象、回忆、判断等,材料是活动所具有的确定内容。意识活动的性质与材料有对应关系,有什么样性质的活动,就有什么样的意识材料或内容。〔3〕(p96)胡塞尔所说的材料就是生活世界中感性质料。

最能给我们以启发的是维特根斯坦的思想。其著名的认识论命题“意义在于用法”是众所周知的,其基本含义在于说明,如果脱离了现实生活经验活动是不可能有具体知识的。维特根斯坦认为,具体的认识活动应从人类的实践活动方面去理解,即使像计算这样的东西,人们之所以在这方面能达成一致,直接原因不是因为思想或精神方面的,而是因为人们的行为方式一致、生活形式一致。“我要说:我们称为数学或对13×14=182这个命题的数学理解的东西是与我们对计算这种活动所采取的特殊立场,或者说,计算……在我们的生活中,在我们的其他活动中所占有的特殊地位联系在一起的”。〔4〕(p202)总之,是人的社会实践决定了语言表达式的使用及意义。语言游戏植根于生活形式,归根结底是人的生活实践的一部分。有多少种生活形式,有多少种生活实践,就有多少种语言游戏。一个语词或语句即使它有不同的意义,相互交流的人们可以在特定的语境中明白它所表达的是哪一种意义。比如,就“时间”来说,如果我们笼统地问它是什么,一般人可能很难清楚地回答出来,但在现实生活中,没有人不会使用它。“在多数情况下,虽然不是一切情况下,我们可以给‘意义’这个词下这样一个定义:一个词的意义就是它在语言中的用法”。〔5〕(p167)维特根斯坦的哲学观旨在表明:只有回到生活世界,才有现实的知识。

马克思主义哲学当然更是强调认识的实践性。马克思指出,“关于离开实践的思维是否具有现实性的争论,是一个纯粹经验哲学的命题”。〔6〕(p16)“光是思想竭力体现为现实是不够的,现实本身应当力求趋向思想”。〔7〕(p10)“思想、观念、意识生产直接与人们的物质生活,与人们的物质交往,与现实生活的语言交织在一起”。〔8〕(p30)“凡是把理论引向神秘主义的神秘东西,都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”。〔9〕(p18)“主观主义和客观主义,唯灵主义和唯物主义,活动和受动,只是在社会状态中才失去它们彼此的对立,并从而失去它们作为这样的对立面的存在;我们看到,理论的对立本身的解决,只有通过实践的方式,只有借助人的实践的力量,才是可能的”。〔10〕(p127)马克思的这些经典论述深刻地揭示出,与其说认识与实践是可以外在区分的人类的两种活动,还不如说是人类活动的内在统一的两种基本功能。认识实践化和实践认识化是一个过程的两个方面。如果实践不包括认识,那么也就等于说实践可以脱离主体。知识只有在实践中,才有现实的知识,也才可能有发展。

事实上,在教育研究中,早有学者指出,单纯的书本知识学习不能形成具体的知识。美国教育哲学家斐屈克认为,我们必须研究书本,研究它的特征,否则,书本在教育方面就可能被滥用,教育就会变成“无用的,和毫无生气的”。他认为书本有如下一些特征,其中一个十分重要的特征就是对“生活经验”的依赖性,即主张书本知识只有与生活经验结合才会有现实的书本知识。第一,书本仅仅是象征。书本皆是象征,是社会遗产内容的象征,人类经验的略图,人类生活及思想的记录。教育的功能,是把这些象征钥匙交给我们,给我们一种力量去研读略图,了解这些记录。经由想象力,人们才把这些经验精华予以提炼。至于其自己的经验,及其自动努力,为一个人支持其自己要求的基本条件。第二,书本仅是摘要。在教育里有许多书癖,系由课本及其他书本观念所促成,以为书本就是知识。关于书本,依我们的见解,乃知识经过消化后的摘要。因此,知识本质上是一种短小的摘要系统。越是符合这一特征,书本知识就越佳。这种观念并非如此天真。人们经常想到,倘若一切知识皆能予以缩短,成为一种简单的系统,则他们这一代将有可能获得精通,而踏上大量智慧成就的大道。第三,对经验的依赖性。斐屈克明确告诉我们,书本知识只有与生活实践中的经验相联系才能发挥真正的作用,即在斐屈克看来,仅学校中的书本知识是没有现实的力量的。他认为,主动的灵魂,为了自书中获得真实的教育的结果,其经验及其经验组织,必须与代表性经验相调和。此外,并需另有一种相关的潜力,而为主动的灵魂所能了解和掌握者。书本是过去各时代所有人类的伟大及种族经验的积累,故应与学习者个体经验具有关联,才能与当代生活环境因素取得联系。他甚至强调,仅书本,不能授予经验,不能转让思想,也不能赠予智力、情绪及道德方面的结果。这些品性皆需与实践结合才能获得。〔11〕(p189~199)尽管中外哲学家的哲学立场不一样,但强调完整现实的知识在生活世界中,需要生活经验的参与,却是中外大思想家共同的特征。

二、脱离生活世界的教育不可能让学生获得现实的知识,不可能有完整意义的教育实践

“生活世界知识观”给我们的重大启示是:脱离生活世界的应试教育其实连知识也是忽视的,因而应试教育就忽视了学生的一切。以往我们总认为应试教育以“知识为中心”,以为应试教育还可以“传授知识”,还可以让学生获得知识。现在看来,这种观点完全是错误的,应试教育根本就不可能以“知识为中心”,因为生活世界知识观清楚地向我们表明,“完整现实的知识”在生活世界中。虽然书本知识是知识得以可能的基础,但它仅仅是基础,书本知识不等同于知识。既然完整现实的知识在生活世界中,书本知识不等于知识,那么,应试教育就不可能让学生获得知识。既然脱离生活世界的应试教育不可能让学生获得知识,而我们又早已知道,应试教育忽视学生的品德,忽视学生的审美素质培养,忽视学生的身体健康,忽视学生的实际能力的培养,那么,我们完全就可以得出结论说:应试教育忽视了学生的一切,目前仅由于课堂、学校的改革就没有完整的教育实践,在完整的意义上就是在做无用功。历史上仅囿于书本、课堂、学校的教育从来都是陶行知先生说的“读死书、死读书、读书死”。

中国封建社会的教育就是一种“死”教育。早在汉朝王充就认为唯书本的教育是但拘一经,只记诵章句、训校文义,没有实际意义。“即徒诵读,读诗讽术,虽千篇以上,鹦鹉能言之类也。”(《论衡•超奇》)这种教育不但培养不出有用人才,反而致使青少年“栗栗”恐惧,身心受到摧残,根本不能承担繁杂的工作。“儒生栗栗,不能当剧,将有繁疑,不能效力。”(《论衡•程材》)颜之推批评士大夫教育是腐朽空乏。他说培养的人有的虽能品评古今事物,但“及有试用,多无所堪。居乘平之世,不知有丧乱之祸;处庙堂之下,不知有战阵之急;保俸禄之资,不知有耕稼之苦,肆吏民之上,不知有劳役之勤,故难可以应试经务也。”(《颜氏家训•涉务》)王安石认为即使学生在学校学习一辈子也不可能学到实才,“夫课试之文章,非博诵强学穷日之力则不能。及其能工也,大则不足以用天下国家,小则不足以为天下国家之用。故虽白首于庠序,穷日之力以师上之教,乃使之从政,则茫然不知其方也者,皆是也。”(《王文公文集》卷一)对中国古代封建社会书本教育批判得最厉害的是颜元与陶行知。颜元指出,传统教育一个突出的弊病就是脱离实际,把读书求学误认为是训诂之学。他在《寄桐乡钱生晓城》一文中写道:“迨于秦火之后,汉儒掇拾遗文,遂误为训诂之学。晋人又诬为清谈,汉唐又流为佛、老,至宋人而加甚矣。仆尝有言,训诂、禅宗、乡愿,有一足以惑世诬民,而宋人兼之,乌得不晦圣道,误苍生至此也!”〔12〕(p439)“误人才、败天下事者,宋人之学。”颜元明确地认为唯书本教育不仅无益,而且有害:“中于心则害心,中于身则害身,中于家国则害家国。”〔13〕(p776)陶行知先生批评“老八股”和“洋八股”的问题在于把书本于与教育与知识等同了起来,“把书本和文字当成了教育本身。”〔14〕(p472)他指出:“中国的教育所以弄到山穷水尽,没得路走,是因为大家专靠文字、书本做唯一工具,并且把文字、书本这个工具用错了。”〔15〕(p59)“老八股”只能培养四体不勤、五谷不分的士大夫。他问道:“你的教鞭下有瓦特,你的冷眼里有牛顿,你的讥笑里有爱迪生?”〔16〕(p610)他也抨击“洋八股”,认为它同样与生活无关。“洋八股”与“老八股”一样,不让学生“生”,而让学生“死”。他讽刺说:“分明是教员,爱做拉车夫,拉来一车洋八股,谁愿受骗谁呜呼。”〔17〕(p611)陶行知先生还干脆批评书本教育中的人是“死人”。“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校,没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人。”〔18〕(p116)西方封建社会的教育同样是“死教育”。夸美纽斯首先认为旧教育不能使学生学到有益的知识。他认为仅以文字材料填塞学生的头脑是一种无用的教育,不可能认识实际的事物;这种教育只靠死记硬背,不可能让学生记住有价值的结论;忽视通过观察自然事物,不可能学习有益的知识,只能造成学生学习时间与精力的极大浪费。旧教育不但无益,反而是学生“才智的屠宰场”:“以致学校变成了儿童恐怖的场所,变成了他们的才智的屠宰场。”〔19〕(p61)卢梭对既有社会包括教育进行了猛烈批判。他认为人的天性是善的,“在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”,〔20〕(p91)是腐败的社会使人堕落,并对儿童产生恶劣的影响。他说:“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。”〔21〕(p92)爱伦•凯批判传统教育对儿童的摧残,认为旧教育虽然使儿童获得了一点知识,却使其失去了个性。指责旧教育的结果是使儿童“脑力消耗,神经衰弱,独创力受到限制……对于周围事物之观察力迟钝”。〔22〕(p421)当前中国唯书本、唯课堂、唯学校的教育导致的是应试教育“变本加厉”。

仅囿于书本、课堂、学校,无论怎样改革,不可能有教育的实质性进展。中国的教育改革跨过了两个世纪,素质教育不但没有实施,应试教育反而“变本加厉”这一奇特的改革困境便是明证。众所周知,应试教育的形势越来越严峻,课业负担继续增加,竞争越来越残酷,学生睡眠时间越来越少,身心继续遭到摧残……仅就补课来说,以前还主要限于高中,现在已完全延伸到了初中、小学,甚至幼儿园;以前补课时间还仅限于晚上,现在中小学生已很少有周末双休日了;以前补课地点还仅限于学校,现在中小学生补课奔波在家庭、学校、社区以至社会上的任何地方,甚至强制性补课导致特大学生死亡事件发生……对应试教育“变本加厉”越来越严峻的形势,国家权威报刊再度表示严重关切。2005年10月14日《中国教育报》登载:“片面追求升学率和过重的课业负担,将会影响学生的思想道德素质,扼杀学生的创新精神,摧残学生的身心健康,妨碍学生的全面发展。”时隔不久,2005年10月19日《中国教育报》又撰文:“国家三令五申减轻中小学生过重课业负担,教育部采取了很多举措,但多年来片面追求升学率的不良倾向并未得到根本扭转”,“‘片追’是陈旧落后的社会教育观和用人观在学校教育中的反映。它导致了大量的重复训练和低效甚至无效劳动,抹杀了学生的全面发展,已经成为目前实施素质教育的最大‘拦路虎’。”《光明日报》2005年10月19日刊登:“我们一直想加强素质教育,但究竟怎么搞,不甚了了”;并于2006年4月1日刊登文章对目前教育状况下的学习状态表示怀疑:学生学习“要熬到24:00,甚至凌晨1:00,这是常有的事。这样周而复始,怎能保证学生在白天有良好的学习状态?”

使我们一而再、再而三震惊的是,《人民日报》2005年11月24日登载《重庆市一位初三学生果果的一天》,详细披露初三学生果果一天的学习时间竟长达18小时左右。并再次发表编者按:“看一看孩子们的一天是怎样度过的吧!我们的心情不免沉重!繁重的课业负担不仅对正值生长旺盛期的孩子造成身体损害,也让他们失去了对学习的兴趣,更制约了他们的精神成长。”应试教育如此摧残学生,如此“变本加厉”,需要我们深刻反思。历史与现实一而再,再而三有力地证明:应试教育更多带来的是对学生身心的摧残,不可能让学生获得现实完整真正的知识,更不可能让学生获得其他现实的素质,因而,也就根本不可能有完整意义的教育实践。脱离生活世界的教育改革永远不可能成功!

三、结语:联系生活世界,让学生获得现实完整的知识,同时获得其他素质,是当前教育改革最紧迫的任务

应试教育之所以长期存在,必有它的深刻根源。重要根源就是我们长期认为学生通过课堂、学校就能获得知识。这就是应试教育长期存在的知识观或认识论基础。现在,我们已论证,仅通过课堂、学校的改革不可能让学生获得现实完整的知识,也没有完整的教育实践。请注意,显然我们这里不是否定已有教学内部的改革,这里我们是就整个教育改革而言的。简言之,脱离生活世界的应试教育没有完整的教育,没有现实的意义。既然脱离生活世界的教育在完整的意义上没有现实的价值,那么,联系生活世界,让学生获得现实完整的知识,同时,获得其他素质,就是当前教育改革最紧迫的任务。

长期以来,由于我们认为应试教育“以知识为中心”,认为通过书本、课堂、学校就能够获得知识,没有找到和确立正确的教育知识观,而误认为联系生活世界就可能“轻视知识”,甚至有人居然提出5+2等于0,即认为5天学校课堂学习,加上2天双休,学生成绩就等于0。我们长期把教育改革等同于“课堂改革”、“学校改革”。根据“生活世界知识观”,书本知识的确非常重要,但它仅仅是可能,是前提,不等于现实,仅囿于“课堂、学校”的改革不可能有实际的教育改革,只有与生活世界结合才可能使学生获得现实的知识,才可能有完整的教育。因此,当前教育改革最紧迫的任务就是在学习书本知识的基础上,联系生活世界,让学生获得现实的知识,使可能的教育变成现实的教育。只有联系生活世界,才可能真正让学生“以知识为中心”,才可能使“知识”和学生的其他素质真正联系起来,才可能有真正现实的教育!