让想象在情感的温床中孵化

【摘 要】小学语文课堂上的童话、神话教学存在着忽略感性体验，背离真实情境、过于依赖多媒体手段、缺乏语言积累等问题。为此，教师在教学过程中应聚焦教材的语境、内容、形式和结构，丰富视像，扩充具象，同化物象，再造形象，用情感催化想象，启发学生优秀的想象力，从而提高语言的品鉴能力。

【关键词】想象 情感 神话 童话

想象，是最高级的思维活动之一。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）对小学阅读教学提出了“关注儿童想象世界”的要求，可见语文课堂教学特别是小学阶段的语文课堂教学，应重点关注学生想象力的培养与发展，通过多种手段启发学生优秀的想象力，从而帮助深刻理解课文内容，提高语言的品味与鉴赏能力。

以神话、童话教学为例，神话是“古代人类对自然、社会和世界最原始的理解”，带有想象性、原始性、说明性，没有褒贬之意，更多的是体现了期望与崇拜。而童话，是从古老的神话、传说中演化而来，进而发展成一种独立的文学体裁，是为儿童创作的极具幻想色彩的一种虚构故事。它往往是成人写给儿童的，带有教育的意味。这两类文体均充满想象的色彩，而童话较之神话多了诗意、童稚与温暖的基调。现实教学中，很多时候教师会忽略这两类文体共有的特征，而采用理性平实的教学方式，或更多地将评价指向知识的叠加与提取，阅读训练被琐碎机械的“信息提取”“分析验证”“表达应用”所覆盖，违背《课标》所提倡的“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平”。想象作为一种高级的思维活动，正逐渐被弱化。具体有以下几种原因。

【问题与归因】

一、理性的认知僭越感性的体验

以童话教学为例，奇异的想象、自由的游戏、唯美的诗意等，正是童话中所蕴含的核心精神元素。比如，《小猴子下山》中那个贪玩的“小猴子”，《风娃娃》中那个热心却莽撞的“风娃娃”，它们的形象与儿童的天性吻合，与儿童内在的精神需求相呼应。但多数教师教学时，仍将其作为一般叙事性文章处理，站在文本之外理性分析课文蕴含的思想价值，童话教学中该有的多形式朗读、组织游戏以及表演、改编故事等感性体验的学习方式被忽略。

二、虚假的问题背离真实的情境

情境是诱感活动的外因，想象需要情感的催生。为了加深对文本的理解与意会，教师往往喜欢抓住课文中的某个点生境，引导学生想象说话。像“如果你就是林中的小鸟，小鸟小鸟，你最想干什么？”（选自《红领巾真好》）之类的问题在课堂教学中层出不穷。并非问题无可取之处，只是设问对象有所偏离，这首诗歌突出反映了少先队员爱鸟护鸟的精神，文本指向应是设身处地走向“红领巾”的内心世界而不该在鸟的身上做太多的文章，这种远离文本主旨、脱离课文情境的虚问，仍是虚晃一枪，意义不大。

三、直观的画面遏制文字的转换

尽管多媒体教学手段能充分调动学生的各种感官，为想象储备充足的材料，但同时也成为一把双刃剑，用不好时便会阻碍想象力的发展。因为画面的直观形象、异彩纷呈、精致标准容易遏制学生对脑海中原本那个并不方正、并不直白、并不通透的形象进行再造，失却了由于模糊带来的陌生化意象，所以有时文字创造的形象要比直观呈现的画面丰富许多。

四、积累的不足导致想象的贫瘠

发展想象力的基础是丰富的知识和经验。越是拥有丰富的语言文字运用经验，越能拥有美妙的想象空间，越是能用更为精妙的语言来描绘自己想象的世界。反之，没有一定的语言积累，没有丰富的生活经验，则会影响想象的深度和广度。

笔者以为，想象不仅是高级的思维活动，更是语文课程里一种重要的学习方法。它打通书本与现实世界的联结，描绘出一幅绚烂多彩的幻想世界的图景。这个图景可以突破抽象的概念，以具体、感性的形态在读者脑海中产生真切的感受。应该说，优质的想象不是胡思乱想、凭空猜想，它以文化作为载体，以情感作为依托，以语言作为外壳，以现实世界、社会经验作为基础，充满着丰富性、逻辑性和思辨性。

笔者结合神话、童话类教学，谈谈如何在实践中优化教学路径，开发学生优秀的想象力，引导学生亲历言语实践的过程。

【对策与思考】

一、聚焦语境：联想构图，丰富视像

语境即言语环境，一般包括两个义项，一是指“上下文”，二是指“言语交际的现实环境”。无论是哪个义项，都证明了一个字、一个词、一个标点并不是孤立存在的，只有以语境为根基，才能解释并判断它的意义。语境是言外之意的源泉。

因此，教学中不应该割裂字、词、句的内在关联，孤立地肢解特定的语素，就词解词，如此，想象荡然无存。我们期望这样一种教学境界：当学生品读一段语言文字时，能通过文字的折射在头脑中再现一种视像，语言与意蕴融合得越深刻，视像就越清晰，连带启动的想象就越丰富。同样，当学生眼前出现某一个视像时，他头脑中能显现出相应的文字。所以，想象就是丰富语言视像、再现作品内容的“绿色通道”。

神话具有浪漫的特点，最为突出的是用想象力创造了神，将憧憬与愿望寄托在神身上。神话故事塑造的人物崇高而悲壮，语言传神而夸张。如，我们读《开天地》，脑海里就会出现那个力大无穷、勇敢坚强的巨人形象，他用整个身体创造了美丽的宇宙。可踏着朗读的节拍，合着文字的色彩，对应着读：

师：他呼出的气息――生（接读）：变成了四季的风和飘动的云。

师：他发出的声音――生（接读）：化作了隆隆的雷声。

师：他的双眼――生（接读）：变成了太阳和月亮……

在师生同声相应、同气相求的对读中，那伟大的身躯在不断的变化中叠加、延伸，愈加丰满，愈为壮观。此时，再引导学生展开画面的联想：除了山川河流、花草树木、风雨雷云，的身躯还可以变成什么？贮存在学生脑海中的视像分割出多幅画面，随着的身躯再一次变化：“他的头发变成了黑色的泥土；他的牙齿变成了光滑的石柱；他的胡须变成了缠绕的根茎；他的肋骨变成了笔直的高速大道……”如此构图，如此表达，不仅是一种知识的再现，更是一种自主领悟后的创造。所以说，联系语境，形象构图，有助于推动想象，丰富表达。

二、聚焦内容：填充补白，扩充具象

“填充”和“补白”作为一种阅读教学的操作技巧，指的是在教学实践过程中，对与课文有关但课文中没有写或没有直接写的内容进行有针对性的补充、解释和说明。这些“无字处皆有其意”的空白，给人以广阔的想象空间。其实，想象力的培养除了推测文本的空白点之外，知识的拓展与丰富也相当重要。学生只有获得翔实丰富的故事背景，再通过联想唤起相关的记忆表象、知识素材和生活经验，并对其进行加工与合成，才能创造出新的形象、新的故事。

如《女娲补天》第四自然段的教学，借助“填充补白”的教学策略，把文章中简略的概述变成细致的描写，让看似平淡无奇的故事在学生心中留下深刻印象。

师：五彩石找齐后，女娲准备炼石补天。这里有一个新词，请同学们关注。一起读。

生：冶炼。

师：什么是冶炼？

生：我不是很清楚，大概是放在火里烤吧。

师：冶是个会意字。古文字这样写“”，左边表示冰块，右边表示金属块，因金属块和冰块均能熔化，所以就用这样的形状来表示。《说文解字》曰：“冶，销也。”可见“冶”字的本意就是“熔炼金属”的意思。老师特别查过资料，一般熔炼金属的温度不低于1300摄氏度，而女娲用神火冶炼五彩石，用了几天几夜？

生：五天五夜。

师：那是怎样的一种煎熬啊！同学们，你们能想象女娲是怎样度过这五天五夜的吗？

生：第一天，火苗直刺她的眼睛，她的双眼被炙热的火苗熏得直流眼泪；第二天，火越烧越旺，噼里啪啦的火焰嗤嗤作响，烧焦了她的衣裳，舔舐着她的皮肤，她钻心般地疼；第三、第四天，她被大火团团围住，火焰如邪恶的魔鬼燃烧着她，她浑身是伤，奄奄一息，但还是咬着牙坚持；终于，在第五天，五彩石化成了很稠的液体，女娲把它装在一个大盆里，以风驰电掣般的速度跑到天边，对准大黑窟窿一泼，只见金光四射，大窟窿立刻被补好了。

这篇神话故事重叙事，轻描写，文本语言凝练而直白，可作为扩展想象的契机。假使没有从“冶炼”入手挖掘字义，或者只是简单地走过场，相信学生的想象不会如此精彩。推敲汉字文化，析形索义，补充必要的文化常识，正是为了加深对词义理解，为想象提供具体的知识背景，再抓住文本的空白点“五天五夜”引导学生融情想象，理解神话故事的内在意蕴，以此获得新的体验与感悟，增加学生的言语智慧。

三、聚焦形式：情境表演，同化物象

童话，是特别适合表演的文体。因为童话中的很多角色其实就是现实中某些儿童的代表，不论是正面形象还是负面形象，都可能是儿童某阶段的心理表现。

教学中，我们不可以用盲目的说教替代学生的判断、评鉴与赏析。对童话作品的理解，儿童有自己的认知与感性的解读，教师可有目的地引入或创设具有一定情绪色彩、以文本角色为主体的生动具体的场景来唤醒学生的相似感，激发学生的表现欲，从而个性化地拥抱文本，感受快乐。

如在学习《风娃娃》一课时，笔者成功编织了一个诗意温暖的童话世界，实现了将童话故事中的形象与现实生活中的“我”叠加一起的目的，物我同化，穷尽学生浪漫的想象。当学生化身 “风娃娃”来到田野，看到大风车有气无力地转动，多着急，多揪心啊！此时，创设适宜的表演情境：“风娃娃们，风车转得太慢了，我们一起去帮帮它吧！”学生自然走进展开的故事中模拟情节，深吸一口气，鼓动腮帮，用力吹气……一个“人格化”了的风娃娃跃然纸上！那好，抓住时机采访学生：“这位风娃娃，你为什么要这么用力？”“那位风娃娃，你怎么连肩膀都耸起来了？”借机回到文本的语言，品味“深深地”“使劲”等词语，把“被动读”转变为以表演体验为基础的“主动读”，此时的朗读点缀着童话的色彩，再现了童话教学别样的风貌。

四、聚焦结构：玩味写法，再造形象

童话是最适合儿童想象的文体，因为儿童的思维是具体、直觉的，表象是动态、形象的，儿童的学习擅长感受、体悟。童话正以跌宕起伏的情节、诗意童稚的语言、温暖感怀的基调，帮助学生借助想象理解世界上的一切。因而用童话文本的优势训练语言技能，提供机会让学生改写、续写、编写童话，可以帮助学生塑造脑海中那个虚构的形象，丰盈言语表现的意境。

特级教师何夏寿的一节《穿针引线写童话》的教学课让笔者深受启发。他通过儿童喜闻乐见的“词语混搭”游戏，将三个表示人物、地点、事情的不相干的词――“毛毛虫”“池塘里”“捞月亮”，连词成文，引导学生展开想象，建构意义，编写故事。本堂课最巧妙的地方就是让学生借鉴优秀童话的写作方法，把内容写生动，写具体。

经过穿针引线，课上确定童话主干内容――毛毛虫发现月亮掉到了井里，它开动脑筋捞起了月亮。学生的想象如果仅停留在“起因、经过和结果”的一般叙事模式，没有变化，没有波折，没有延伸，那么这样的故事就显得平铺直叙，既不生动也不好玩。但是，何老师借《去年的树》作为范文，引入三次反复的叙述模式指导学生进行仿写，让学生抓住“意料之外”的情节展开想象，快乐地超越文字，超越结构，超越自身，形成积极主动的情感逻辑，学生便自然明白，写得曲折一点，多走“弯路”，便是一个神奇、好玩的童话故事。

可见，学生脑海里并不缺少形象的素材，关键是如何激发学生更好地创作，更好地表达，使形象立足于文字，变得立体生辉。

想象需要情感的催化，它以情思为载体，借助语言进行构思，并运用语言来完成表达。实践证明，以文本为依托，紧扣文体特征调动学生的情感参与，构筑心理图像，才能激活想象思维，更好地着意言语生命的养护。

（浙江省温州市实验小学 325000）