课堂流行教学行为误区的诊断与思考

寒假里，我认真整理了近两年的听课笔记。这些课层次不一，有学校教研组的研讨课，有青年教师的比赛课，也有市名优教师的观摩课。课堂风格也多种多样，有追随诗意语文的，有青睐本色语文的，也有着力追求和美课堂的。再一次慢慢“行走”在这些课堂中，细细体会当时写下的听课感受，收获颇多。尤其是通过对当前语文课堂流行教学行为的审视，发现了几个误区，在此和大家做一点交流。

误区之一：公式化的语言赏析

【镜头扫描】《咏柳》教学片断

师：“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”是描写春风的千古名句。那么，它究竟妙在哪里呢？让我们一起来赏析品味。

生1：“二月春风似剪刀”是比喻句，诗人把“春风”比作了“剪刀”。

生2：用了比喻的方法，使句子变得形象生动了。

师：大家赏析得很好。是呀，诗人用了比喻的手法，把看不见摸不着的春风比作了剪刀，就是这把“剪刀”裁出了碧绿的柳叶，裁出了“万条垂下绿丝绦”的美景，更裁出了明媚的春光。

【诊断分析】案例中，学生的回答并没有错，有观点，有分析，有理由。但细细一想，这样的回答似乎适用于任何比喻句的分析，这其实是公式化的语言品味，即套用“作者用了（ ）手法，把（ ）比作（ ），描写形象，语言生动”的固定格式，表面看来，简洁明确，言之有理，实际上却是只做表层功夫的肤浅评价，用几个术语来掩盖思想上的空洞无物。

当然，对于小学生来说，自己能理解到这个程度也算可以了，但作为教师，我们不能盲目陷入公式化的语言赏析中，而应紧扣“文眼”，真正品出这一句的独特之处。记得孙绍振教授对这两句诗是这样赏析的：“最为精彩的，是后面两句，把春风和剪刀联系起来以后，前面的句子也显得有生气了。前面一句“不知细叶谁裁出”中有个“裁”字，后面的“剪”字才不突兀。剪裁在古代属于女红，和妇女联系在一起，有了这个联想，前面的碧玉“妆”成，就有了着落了。女红和“妆”是自然联想，这首诗在词语的运用上就更加显得和谐统一了。”这样的赏析才是字字落实，字字有神，怎不叫人击节赞叹？至此，我们才真正明白，把“春风”比作“剪刀”的妙处究竟在哪里，这妙处又岂是“形象生动”四个字所能包含的？

我有个朋友，是一名中学语文教师，曾和我说起她自己的教学故事。在上《云南的歌会》一文时，她问学生：“山野对歌”的特点是什么？有学生回答是“紧张热烈”。问及理由，学生说“山野对歌”是比赛性质的，所以是紧张热烈的。起初，她觉得学生回答得很有道理，后来觉得这个答案是通过逻辑推理得出的，并没有紧扣文本语言。于是，她要求学生自由朗读“山野对歌”这一段落。读完后，有学生发现：山野对歌这部分，句式短，节奏快，这样的语言读来就让人感受到紧张热烈的氛围。可见，真正的赏析是由感而悟出来的，最起码也是读出来的，“而不是用任何‘公式’推导出来，套用出来的。”

陈钟梁先生曾经说过：“语文课是美的。这种美潜伏在语言的深处。语文课要上得朴素自然，要向学生传递语言深处的美。”这就要求我们教师自己首先要学会咬文嚼字，要一字一句地阅读、体验、琢磨、品味，读出自我对教材的独特体验、理解，挖掘出文本的语文教学价值，这样才能引领学生真正走进文本，走进语言，才能走出公式化语言赏析的误区。

误区之二：构思过度的新课导入

【镜头扫描】《守株待兔》教学片断

师：今天，老师想先给大家讲个故事――《苹果树下的牛顿》（老师讲故事）故事听完了，老师想问问大家，如果你在树下捡到了果子或其他东西，你是像牛顿那样进行深入的思考，还是……

生1：我会先看看拾到的是什么东西，然后在树下等丢东西的人。

师：你是个拾金不昧的好孩子，老师要表扬你。

生2：如果捡到的是果子，我会思考它怎么会掉下来，是不是风吹下来的。

师：你真是个爱动脑筋的孩子。

……

师：古时候，有个农夫在树桩旁捡到了一只肥大的兔子，那么，他又是怎么想，怎么做的呢？请大家打开课本，一起来读读《守株待兔》这个故事。

【诊断分析】学生爱听故事，用讲故事的方法导入课文，很能吸引学生的注意力，不失为好方法。但从有效性的角度去分析一下，我们会发现，案例中的故事与接下去要学习的新课内容并没有任何关联，如果导语的内容与教学内容脱离，那么再生动的导入设计也是无效的。何况，后面还展开了那么长时间的无谓的讨论交流，更是对课堂教学时间的浪费。

清人沈德潜在《说诗语》中说：“歌行起步，宜高唱而入，有‘黄河落天走东海’之势。”如果起步时能“高唱而入”，有黄河入海的气势，就能极具吸引力，瞬间吸引住听众。在教学实践中，许多教师为了能有一个“高唱而入”的课堂导语，一会儿直观演示，一会儿制造悬念，一会儿又是创设情境，激发想象，真是费尽了心思，尤其是上公开课，更是追求工巧，追求新意，花费了许多心血。

其实，导语的作用无非是消除其他课程的延续思维或心理杂念的干扰，把学生的注意力迅速集中起来，饶有兴趣地投入新的学习情境中，从而提高学习效率。正如黄本荣老师所说，导入的设计有时就不必过于追求工巧，更不能干买椟还珠的事，浪费学生的课堂时间。一些虽然简单但直切教学内容的导语其实也是很有效的。如同样是《守株待兔》的导入，施建平老师的设计却是简单有效。一上课，他就让学生朗读课文，找出能说明题目意思的句子，接着紧扣“从此他丢下了锄头，整天坐在树桩旁边等着，看看有没有野兔再跑来撞死在树桩上”这句话，引领学生理解“守株待兔”的意思。

余秋雨先生曾提起一个词语：构思过度。构思过度是许多人爱犯的毛病，即过于谨慎，唯恐疏忽了某些细节，就因为构思的细致或强烈，反而令一切变得繁琐，因为繁琐而变得笨拙，因为笨拙而显得冗长，不可爱。因此，我们在设计导入环节时，切不可犯构思过度的毛病，费时、费力又无效。

误区之三：带着问题初读课文

【镜头扫描】2011年，我听了30堂课，其中12堂课都有带着问题初读课文的教学环节。通常是黑板或投影仪出示一两个思考题，然后让学生带着问题初读课文，接着教师开始针对思考题提问，学生根据要求回答。

【诊断分析】“带着问题读课文”与“带着问题初读课文 ”是有明显区别的。在合适的时机“带着问题读课文”有助于增强学生自由阅读的目的性，有助于学生养成边读边思的好习惯，不再是“小和尚念经，有口无心”一味地读完就算，可以提高阅读的有效性。但是，在初读课文的环节就给学生布置思考题，我认为是不妥当的。

首先，我们暂且不去管“带着问题初读课文 ”会不会使学生兴致勃勃的阅读情绪受到抑制，也不管这样的方式会不会使学生多元解读的读书方式受到破坏，单是从学生的朗读能力来看，这也是不适合的。初读课文时，学生首先应解决的是认清生字字形、读准字音的问题，在此基础上，认真通读课文，不必有也不应有其他牵挂。在课文没有读通前，让学生边读边思无疑是拔高了要求。

其次，初读课文作为教学起点的第一次整体感知，却让学生“带着问题初读课文 ”，教师从一开始就强势介入引导，不能不让人怀疑这是对学生思维和阅读的过早限制和干预， 这与《语文课程标准》倡导实施自主、合作、探究的教学方式，努力构建“学生自主型”课堂的教学理念相违背。

误区之四：泛泛而问：你从文中读出（体会到）了什么？

【镜头扫描】《过故人庄》教学片断

师：同学们，诗歌的意思我们都已经明白，现在，让我们走进诗歌，走进孟浩然笔下的这个小山村，来品味诗歌的意境。请大家自由朗读诗歌，读后互相交流，从诗中你体会到了什么？

（学生朗读诗歌）

生1：我体会到了小山村的美。

生2：我体会到了孟浩然和朋友的深厚友情。

生3：我体会到了田园风光的美丽。

（随后几位学生的发言，大致重复了前三位学生的观点）

【诊断分析】“你从文中读出（体会到）了什么？”这个问题表面看来，少了几分拘束，多了几许自由，给学生提供了广泛参与讨论的机会，可以让学生畅所欲言，自信表达。但从学生的回答来看，似乎并不能达到这样的效果。其实，我们已经不自觉地步入了一个误区，把笼统模糊的提问当成是有效引发学生发散性思维的提问，结果教师泛泛而问，学生泛泛而答，教学只是蜻蜓点水而已。

由此，我想到了另一位教师对此文的教学提问，她的提问切口小，指向明确，学生兴趣持续高涨，课堂心理空间广阔而丰富，答得精彩，答得轻松。她的提问是这样层层设计的。

1.同学们，透过诗，你们看见了什么？

（学生纷纷发言。有的说，看见了青青的山，绿绿的树和鲜艳夺目的花；有的说，看见了谷垛堆堆的稻场；有的说，看见了村民们在聊天喝茶，孩子们在捉迷藏……）

2.同学们，透过诗，你们听见了什么？

（学生的兴致更高了：听见鸡在叫“喔喔―喔―”，鸭子在欢叫“嘎―嘎―”，还听见诗人与朋友在举杯祝福……）

3. 同学们，透过诗，你们闻到了什么？

（学生回答，闻到了稻香，闻到了泥土香，闻到了炊烟的香味儿……）

4. 同学们，透过诗，你们感受到了什么样的情感？

（学生回答，感受到了朋友的热情，诗人与故人的淳朴友情，诗人喜爱大自然、喜爱田园风光的心情……）

同样是品味诗的意境，同样是谈谈从诗歌中读到了什么，前一位教师的提问空泛，信息量过大，导致学生一时间找不准回答的“点”；后一位教师，把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，造成课堂教学的跌宕起伏，打破了学生思维的抑制状态，从多方位培养了学生的思维能力，并逐步引导学生向思维的纵深发展。此刻，教师的“问”与学生的“答”相映成趣，构成了课堂上精彩的教学场面。

（责编 刘宇帆）