虚拟学习环境下大学英语辅助教学模式研究

摘要：以计算机网络环境为主体，移动学习环境为补充，多种媒体形式并存是目前我国大学英语教学发生的虚拟学习环境的基本特征。在此环境中，根据不同教学目的，设计了固定群自主学习、固定群合作学习和扩展群合作学习方式，形成既相对独立又互为补充的教学模式框架，优化内部生态环境和外部生态环境，为教学模式的有效运行提供保障。

关键词：虚拟学习环境；教学模式；自主学习；合作学习

中图分类号：H319．3　文献标识码：A　文章编号：1001―5795(2011)06―0059―0006

2004年，我国正式开始对大学英语教学进行改革。目前，各高校基本建立了计算机网络支持下的传统课堂教学与学生自主学习相结合的大学英语教学模式，这种模式在实践中形态各异，总体还是比较成熟的。但是，虚拟学习环境下自主学习的效果并不理想，研究者从多个角度在多个层面上围绕如何有效开展大学英语自主学习进行了探讨。就如何在虚拟学习环境下有效整合自主学习和合作学习，构建对课堂教学起辅助作用的教学系统，优化语言学习环境，提高教学效果和效率，促进自主学习能力的养成和发展的课题，笔者所在的研究团队在教学中作了积极探索。基于教学实践，我们提出了虚拟学习环境下大学英语辅助教学模式。为了清晰介绍该教学模式，我们有必要先来明确自主学习、合作学习和虚拟学习环境这三个基本概念。

1、本研究中的三个基本概念

1.1自主学习、合作学习及两者的互补性

由于理论立场、考察视角不同，学者们对于如何定义自主学习还无法达成共识。著名自主学习研究专家Zimmerman教授综合了有关定义，归纳出自主学习的三个基本特征：①强调元认知、动机和行为等方面的自我调节策略的运用；②强调自主学习是一种自我定向的反馈循环过程，认为自主学习者能够监控自己的学习方法或策略的效果，并根据这些反馈反复调整自己的学习活动；③强调自主学习者知道何时、如何使用某些特定的学习策略，或者做出合适的反应(Zim―merman，1989，1990，转引自庞维国，2008)。根据这些特点，我们可以得出如下结论：自主学习是以学习者策略体系为基础的一种学习方式。

由于同样的原因，人们对于何谓合作学习也看法不一。学者们分别从教学策略观(代表人物Slavin和Johnson兄弟)、教学方法观(代表人物Sharan和Win―zer)、教学模式观(代表人物Guskey)给合作学习下了定义。以色列合作学习专家Mevarech和英国著名教育学者Light从学习环境论的视角对合作学习进行了诠释，认为“合作学习是指学生为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学习环境”(王坦，2004)。笔者认为，从学习论的角度看，把合作学习看作是一种学习方式和一种学习环境，对语言教学的影响和意义会更加显著，因为语言学习更依赖语言发生的语境。

学界对于自主学习和合作学习的概念争论不休，但是，对两种学习方式在操作层面上的互补性早已达成共识。陈坚林教授认为，人类在所有的社会实践中既有独立自主的能力，也有合作共赢的需要，自主学．习和合作学习的互补性本来就具有天然深厚的人类学基础。从学习论的视角考察，两种学习方式也存在相互依附的关系：首先，合作学习有助于解决学生在自主学习过程中遇到的难题、解除他们遇到的困惑，而且，合作学习小组中“同辈群体”提供的激励机制和榜样作用有利于引导学生培养积极的归因习惯和自我调节能力，促进自主学习能力的形成和自主水平的不断提高。实践中，自主学习也是保障合作学习顺利进行的必要条件，合作学习是否有效取决于小组成员个人责任意识的强弱，取决于小组成员自主学习的绩效，因此，合作学习实质上是学习小组的自主学习(庞维国，2008)。

1.2虚拟学习环境

对于虚拟学习环境的理解各不相同，指称也十分混乱。我们需要借助于建构主义等相关学习理论、在教育技术发展史的参照下来明确虚拟学习环境固有的特征。

建构主义学习理论认为，学习是在一定社会文化(情境)背景下，借助他人帮助，通过人际间协作活动而实现的意义建构过程，“情境”是构成学习环境的基本要素。Dfisc01](2005)认为“将学习嵌入复杂、真实和相关的环境当中”是从建构主义派生出来的一项规定性原则。情境式认知理论更强调真实具体的社会环境对于学习的重要性，将真实的社会环境置于学习过程的中心位置，认为学校学习处于教室环境中，不利于所学知识向课堂之外的现实环境迁移(J．s．Brown．et a1，1989)。

在我国，英语教学是在外语环境中发生的，不管是课堂中的正式学习，还是课堂外的非正式学习都缺乏获得语言的真实社会文化情境。换言之，我国的英语教学是在非真实的虚拟学习环境中发生的，只是随着教育技术的不断发展，利用媒体和信息技术营造的虚拟学习环境越来越接近于真实世界。我们简单回顾一下教育技术的发展历史，就能深切感受到这个事实。

20世纪以前，人类倚重书籍等纸介媒体进行教育活动，我们称之为朴素的视觉教育阶段；20世纪初，因为电影技术(默片)和幻灯技术的出现，人类进入了崭新的视觉教育阶段；20世纪中叶，无线电广播、有声电影和日渐成熟的录音技术把人类带人了视听教育阶段；20世纪50年代，电视丰富了视听媒体的选择；20世纪50年代至60年代，新兴的心理学技术和视听范式发生了碰撞，教育技术关注的焦点从视听材料的制作转向如何创设有效的学习环境、优化教学过程，这是教育技术发展范式的第一次转变。20世纪80年代，在信息技术推动下，以计算机辅助教学为主导范式的第二次技术转变已悄然发生，并且取得了飞速发展。随着计算机技术的日臻完善和互联网技术的广泛使用，本世纪初，现代教育技术发展进入了第三次范式转变，从计算机辅助教学转向基于互联网的学习环境的创设，计算机从辅助教学逐渐向与课程全面整合的方向发展(陈坚林，2010)。笔者认为，利用虚拟现实技术(马冲宇等，2009；马武林，2010；张海森，2011)创设的虚拟学习环境只是我们讨论的虚拟学习环境的一种表现形式，但它代表着虚拟学习环境的一个较高发展阶段，为语言学习提供了更为真实的语言环境，对于我国英语外语学习环境而言，意义重大而深远，代表着第四次范式转变的方向。可见，虚拟学习环境在教育技术的参照系下是一个动态发展的过程，以技术为依托创设的虚拟语言学习环境越来越有利于外语学习。

回顾教育技术发展史是为了正确评估目前教育技术的发展水平，并明确依托教育技术创设的英语学习环境的基本特征。这对于有效开展外语教学研究意义重大，因为教育技术日渐成为教育和教学不可分割的一个有机组成部分，不能正确处理理论、方法和技术这三个关键因素，外语教育教学的研究成果就不太可能发挥其应有的作用(陈坚林，2010)。

从2004年大学英语教学改革至今，就全国整体而

言，大学英语教学正由计算机辅助教学向计算机与课程整合过渡，基于计算机网络的大学英语教学模式已经得到相当程度的普及，随着无线网络和3G手机的广泛应用，移动学习的趋势已有蔚然之势。基于此，我们判断以计算机网络环境为主体，移动学习环境为补充，多种媒体形式并存是目前我国大学英语教学发生的虚拟学习环境的基本特征(这个判断在近五年关于大学英语教学研究文献和张德时的新著(2011)中可以得到佐证)。

2、辅助教学模式的基本结构和功能

对自主学习、合作学习以及目前大学英语发生的虚拟学习环境的基本特征作了介绍后，本文借助“大学英语教学模式结构图”(图1)，介绍一下虚拟学习环境下集成自主学习和合作学习构建的大学英语辅助教学模式的基本结构和功能。

如图1所示，从学习的角度看，该模式由三种学习方式构成：①虚拟学习环境下的自主学习；②虚拟学习环境下固定群合作学习；③虚拟学习环境下扩展群合作学习。这三种方式都依靠同一个交流反馈平台和监控指导平台作为技术支持，只是在学习群体、教学目的和使用的学习资源方面存在差异。三种学习方式的功能如下：

(1)虚拟学习环境下的自主学习是由固定群的成员借助于校本学习资源、以配合课堂教学为目的、以自主学习方式开展的学习活动，可用于完成(综合英语类、语言文化类、语言应用类和专业英语类)适合于自主学习的项目。这里，固定群包括学生和教师，可以按自然教学班为单位设置，也可以打破自然班根据学习科目进行设置；校本学习资源也可称为直接学习资源，与大学英语课程密切相关，由学校提供和管理，主要包括出版社提供的与教材配套的数字资源、教学平台供应商提供的教学平台和教师配合课程制作的教学课件及其他学习材料。

(2)虚拟学习环境下固定群合作学习是指固定群以集体为单位、借助校本学习资源从事的合作学习活动，主要目的是为个体在课堂学习和自主学习中遇见的困难和问题提供帮助和支持，是与课堂教学和自主学习实现互动的一种形式，是课堂教学和自主学习的辅助系统；固定群也可以通过合作学习的方式完成教师出于特定目的下达的学习任务(比如以问题为依托的学习任务、以项目为依托的学习任务等)，这些任务可能是为了提升交际语境的真实性，也可能是为了增加交互机会。总之，教师可以根据不同的教学目的设计不同的学习项目让学生通过固定群的合作学习来完成；还可以利用交流反馈平台提供的多方语音对话或视频会议功能，以合作学习的形式实现某些通过其它方式难以实现的教学目的。因此，也可以把固定群进行的合作学习看作是课堂教学和自主学习的延伸系统。

(3)虚拟学习环境下扩展群合作学习是指扩展群(包括固定群在内的任何愿意通过互联网参与合作学习的个人或组织)借助于互联网，充分利用校外学习资源进行的合作学习活动。这里所说的校外学习资源是指互联网提供的学习资源，主要包括两种形式：一是指以学科、知识点和主题为标准建设的专题学习网站；另一种是以学习社区形式出现的虚拟学习环境，如Sec―ond Life和英孚教育机构的English Town等网站。为了方便固定群成员使用校外学习资源，可以在校内资源平台上为学生提供相应链接。扩展群除了具有固定群合作学习的辅助和延伸功能外，更重要的作用是学习者可以利用平台提供的交互功能进行语言交际技能训练，特别是听说能力训练，解决了课堂教学和自主学习过程中真实语言交际环境缺位的问题，扩展群合作学习主要是国内语言学习环境的补充系统。

三种学习方式的功能既相对独立又相互补充，通过技术整合构成了虚拟学习环境下大学英语辅助教学模式的基本框架，这个模式的有效运行还需要依靠“学习资源平台”、“交流反馈系统”和“监控指导系统”来实现。这三个系统的基本功能如下：

“学习资源平台”直接提供校本学习资源、间接提供校外学习资源，其功能如上所述，它是整个教学模式的资源支持系统。

“交流反馈系统”提供同步交互和异步交互功能。三种不同方式的学习多数是借助同步交互功能实现的，有些学习活动也需要借助异步交互功能来完成，比如，固定群成员可以把学习中遇见的疑难问题、自己的观点、学习体会、学习经验等信息发表在系统提供的论坛上，其他成员可以就此回帖，作出相应反馈。“交流反馈系统”是学习活动参与者在学习过程中进行交互的媒介，是整个教学模式的关键性技术支持系统。

监控指导系统是各种学习活动的保障系统，在三方面发挥作用：①提供各平台的使用方法和基本的学习者策略指导与训练；②最主要功能是为教师提供监控和管理工具，对整个学习过程进行必要引导和干预；③提供学习绩效管理工具，为教师提供形成性评估的依据，也可以利用这个工具对学生学习绩效作出评价和反馈，提出指导和建议。

虚拟学习环境下集成自主学习与合作学习的大学英语教学模式是一个自足系统，因为参与群体和学习资源具有很强的扩展性，这个模式也是一个具有很强兼容性的开放系统。

3、辅助教学模式的基本特征和对外语学习的意义

由于计算机网络与课程进行了整合，新教学模式依存的虚拟学习环境具有以下特点：①学习资源存储数字化：数字化的存贮技术和存储方式提供数量巨大、内容丰富、形式多样的学习资源供学习者选择；②学习内容呈现方式多样化：如数字技术支撑的听觉媒介(CD、MP3、IPod)；以E-learning为主要特征的视听媒介(MP4、IPad、智能手机、笔记本电脑)；无线网络技术支撑、以M-learning为主要特征的视听媒介；以虚拟现实技术为基础的更高层次的虚拟学习环境，如SecondLife；③学习交互对象国际化：互联网真正把整个世界变成了地球村，语言学习者可以和世界各地的人们进行交流；④学习空间泛在化：学习不再受空间限制，只要有互联网(特别是无线网络)的地方就可能有合作学习和自主学习事件发生；⑤学习时间异步化：现代信息技术日渐成熟，逐渐成为人机对话、人与人对话的媒介，使同步交互和异步交互成为现实；⑥学习方式个性化：上述所有特征都提供了个性化学习的必要条件，最大限度地满足自主学习的需要。

由于这些基本特征的存在，新教学模式主要会在以下几方面给大学英语教学带来影响：

(1)由于实现了学习时间同步化和异步化、学习空间泛在化，提供了包括生生交互、师生交互、师师交互、人机交互在内的多种交互形式，提供了更多“协作”、“会话”和“意义建构”的机会。

(2)互联网扩大了语言交际对象存在的空间范围，特别是具备了交互对象国际化特征，为语言学习者提供了具有不同文化背景的交流对象，学生有机会在较为真实的语境中与以英语为母语(或二语)的人群进行交流，提高有效输入和输出的数量和质量，而且，与异质文化接触有助于培养跨文化交际的意识和能力，可能促进学习动机从工具型动机向融入型动机转变，提高语言学习绩效。

(3)学习内容呈现方式多样化，尤其是以虚拟现实技术为基础的虚拟学习环境的出现为语言学习提供了接近于真实的虚拟学习环境，符合语言学习社会化属性的要求，优化了语言学习的“情境”，对于英语(外语)学习环境的意义更为卓著。

(4)这个教学模式为改革大学英语课程内容、解决通识教育和ESP教育二元对立的矛盾提供了一个新视角。就如何改革大学英语课程内容，学界存在分歧：吴鼎民、王哲等(2010)认为通识教育是大学英语课程内容改革的基本方向，蔡基刚等(2010)认为ESP是大学英语发展的必然归宿。笔者一直认为，对大学英语课程内容不应该做统一硬性规定，应该由各高校根据办学特色和培养目标的需要自行选择(陈坚林、顾世民，2011)，学校也应该赋予学生根据自己的学习需要选择学习内容的权利，最佳办法就是利用学习资源平台同时提供通识教育课程和ESP课程内容，学生自主选择、自主学习，学校和教师提供必要的辅导和支持，使新教学模式兼有“学习方式个性化”和“学习内容个性化”的双重特点。ESP课程资源应该以校本资源建设为原则，以更好地服务于本校的培养目标；依托大学英语教学的通识教育资源应该把各级各类精品课程建设作为主要解决方案，整合社会各界力量，实现资源共享。

4、优化辅助教学模式的生态环境，充分发挥其作用

教学模式本身作为一个有机系统存在于更宏阔的教育系统和社会环境中，从教育生态学的角度看，优化其内部生态环境和外部生态环境对保障这个系统的有一效运行十分重要。

确保系统内部各个平台间在功能和系统上的协调和统一，建立学习参与者与各个平台友好和谐的关系自然是构建良好内部生态的关键。如何实现内部生态的和谐涉及具体的教育技术专业知识，笔者只论及构建原则上的要求，从资源建设和学习活动参与者的角度提出以下四点建议：

(1)计算机网络环境提供了海量的学习材料，但是一定要对这些材料进行分类和分级，按照“普适性原则”、“以使用者为中心”的设计理念，以恰当的方式呈现学习材料，校内学习资源建设更要遵循这个原则。呈现方式应该借鉴折衷主义，根据行为主义、认知主义、建构主义学习理论呈现学习材料的方法及特点、学习任务的难易程度以及学习材料对认知处理过程的要求，结合学生的知识水平、思维和情感过程、学习风格、心智能力等因素，合理恰当地呈现学习材料。此外，操作程序要提供简单快捷的搜索引擎和查询功能，便于学生轻松找到他所需要并且适合自己的学习材料。另外，要充分考虑语言学习的交互性特点，设计学习材料的呈现方式要充分考虑人与学习材料的互动、人机互动、人与人互动的需要。只有做到以上三点才能保证学生“能学”。

(2)在课程资源建设方面，不能简单把纸介教材内容数字化，学生不仅仅需要形式上的多样性，更需要内容上的选择性，选材要尽量满足学生的学习需求，这样，学生对学习内容才会产生兴趣；教师利用计算机网络学习环境的优势，借鉴相关的研究成果和成功的实践经验，积极采取措施不断强化学生的学习动机，提高学生自我效能感和积极的归因习惯，使学生“好学”。

(3)积极开展虚拟学习环境中语言学习者策略研究。我们这里所说的研究不是“拿来主义”，不是简单借用国外二语习得理论来指导中国现实条件下英语作为外语学习的教学实践，而是要充分考虑到中国学生学习英语的动机、认知风格、学习观念等学习者个人因素，更要考虑到中国的教育传统、教育价值取向、教学理念、评价标准和体系等外部因素对语言学习者策略的影响，在大量深入的研究基础上，构建符合我国现实的语言学习者策略体系，培养学习者的策略意识，不断提高使用策略的能力和水平，提高策略使用的效果，引导学生“善学”。

(4)教师在职业自主性实践中要积极提高自身的职业修养和教学水平，努力达到职业标准和功能要求，这是作为一种哲学理想的教育和作为一种社会实践的教育共同对教师提出的职业道德要求。笔者在教学和研究过程中发现，相当一部分教师和研究者对自主学习和合作学习还不甚了解，根本不可能在教学实践中贯彻自主学习和合作学习的原则。教师首先要对自主学习和合作学习理论有较为深刻的理解，只有思想接受了、理论把握了，才能把自主学习和合作学习的理念变成教学实践活动的自觉。此外，教师要依据不同教学模式主动调整自己的角色，认真贯彻“以学生为中心”的思想(陆杨，2010)，教师还应该主动提高自身的自主能力(陈颖，2011)，努力提高现代信息技术素养(黄越，2011)，只有这样，才能适时给学生必要的指导、有效的帮助和支持，协助学生“学好”。

教学模式除了要优化内部生态系统外，还要重视与外部环境的沟通与对话，因为教学模式存在其中，受其影响，既要适应外部环境，又要影响外部环境。笔者想从以下三点谈谈拓展教学模式生态位宽度的意见：

(1)摆脱传统教育价值取向的困扰

我国教育的价值取向一直具有功利主义传统和实用主义色彩。封建社会的教育以考取功名、获得利禄为目的；清朝末年的洋务运动为了富国强兵，提出“中学为体，西学为用”的主张，开始重视自然科学和技术的力量，实用主义在当时历史背景下显示出非凡的张力；新中国建立后，迫于当时国际政治和经济建设的需要，照搬了前苏联的高等教育模式，自此，专业教育日兴，通识教育式微(陈坚林、顾世民，2011)。历史传统的惯性致使教育仍然没有摆脱功利主义和实用主义的樊笼，直至现在，学校的教学活动、学生的学习活动仍然以考试为主要目的，家长和社会对学校教育优劣的评判标准还是考试结果和升学率。近些年，社会各界对我国的教育体制和价值取向进行了深刻反省，认识到了批判性思维和创新能力的重要性，认识到了通识教育对培养“全人”和对社会健康发展的重要意义，认识到了自主学习、合作学习和探究式学习在教育上的重要意义。但是，选拔人才的机制和考试方式没有根本性改变，“直接教育模式(以集体教学为基础的教学模式，而不是独立的教学模式)在很大程度上取得了成功”(艾伦等，2010)，学校也就丧失了采用自主学习和合作学习这些间接教学模式的动力，学生和家长对自主学习和合作学习也就失去了热情。

不彻底改变对人才的评判标准、不能根本改革评估和考试制度，中国教育中的一些突出矛盾和问题就难以解决。当然，评估和考试方式的改革可能会引发“教育有失公平”等新的社会问题，可是总要在局部利益和整体利益、暂时困难和长远发展之间做出权衡和抉择。否则，真正有利于培养人才的机制就无法得到确立，自主学习和合作学习就很难实际开展起来，其应有的功能和意义就会因此而削弱。

(2)慎防教育技术万能论和教育技术无用论

教育实践中，教育技术的作用有时会被放大，教育技术万能论者认为只要把学习内容嵌入更新的媒体格式中就能自动提高教学效率，R．E．Clark(1983)和R．

B．Kozma(1991)根据自己的研究成果对此提出了质疑，认为学习并非“来自”于技术，而是要“借助”于技术，笔者非常赞同这个观点。媒体和技术只是存储、呈现学习内容，创设学习环境的手段，只能触发学习者的学习动机，只能够促进学习，不能代替学习活动本身，教学方法是否得当、教学模式是否合理才是影响有效学习能否发生和学习效率高低的真正变量。

对教育技术认识的另一个极端是教育技术无用论。教育技术的应用越来越普遍，对教育技术的评价也越来越公正，教育技术无用论的荒谬不言自明，可现实中低估甚至否定教育技术作用的人却不在少数。

对教育技术作用和价值的认识同样是教育生态环境的重要组成部分，它直接影响教育技术的使用范围和方式，应该予以充分重视。我们既不能无限夸大教育技术的作用，也不能简单否定教育技术的功能和对教育教学的意义。既然称之为技术，就和别的技术一样，犹如一把双刃剑，既能促进教和学，也能带来负面影响，关键取决于教育技术相关各方对技术的态度和使用教育技术的基本素养，取决于能否真正把技术整合进教学，使之成为教学过程中的基本要素，使之常态化(陈坚林，2010)。

(3)提高教育技术工作者的职业道德素养

目前，国内大学英语教学的技术解决方案提供者主要是出版社和教学平台供应商，出版社提供的教学平台基本是纸介教材数字化的结果，内容与纸介教材没有本质区别；教学平台供应商提供的解决方案多数是各种学习资源的简单拼凑，也许是设计者不兼具有教育学和教育技术学的修养所致，也许是教育技术领域急于寻求技术的应用和单纯追求经济效益所做的市场扩张所致，并非是教育领域出于满足教学需要的自觉行为。这种状况不仅违反了教育技术道德规范，也违反了商业道德，如果不能从根本上予以整顿，势必会影响教育信息化的发展，给教学造成不可估量的损失。

尽管行为主义、认知主义和建构主义学习理论对学习过程和机制的认识各不相同，但是对教育技术研究者和实践者提出的道义要求却是一致的――“以使用者为中心”研究教育技术、开发“普适性”技术产品(Burkman，1987，转引自艾伦・贾纳斯泽乌斯基等，2010)。2005年，美国教育传播与技术协会(AECT)对教育技术的概念进行了重新修订，与以往四次定义(1963年、1972年、1977年、1994年定义)相比，一个突出的变化是对教育技术实践提出了道德规范的要求，对教育技术工作者职业道德的重视程度可见一斑。

教育技术解决方案的提供者应该承担起应有的社会责任，整合教育技术专家、教育学专家和学科教学专家的经验、知识和智慧，在广泛深入调研的基础上，研制并为教学提供高质量的技术产品，实现现代教育技术与外语课程的有机整合，创造出自然和谐的外语教学环境(陈坚林，2010)。

教学模式作为一个相对独立的系统无力改变它赖以存在的外部生态环境，只能通过自身的不断完善，展示在教育教学中的作用和意义，惟有如此，人们才能欣然接受并在实践中自觉运用。“自强”才能“不息”。

5、结束语

笔者一直主张在保证整个教学活动结构和活动程序总体稳定的前提下体现一定的灵活性，综合运用教学方法和教学模式(顾世民，2007)。在计算机网络技术构筑的虚拟学习环境中，集成的自主学习和合作学习的教学模式是一个基本框架，是一个教学设计思路，不是万能的，也不是固定不变的，教师应该根据外语教学规律、虚拟学习环境的完善程度、可利用的数字化学习资源的建设水平，结合教学目标、课程类型、学习者情况和教学过程涉及的其他因素，以激发学习动机、优化学习过程、促进教学目标实现为目的，确定采用自主学习方式还是合作学习方式，实现两种学习方式的对话与互动，发挥各自优势，实现教学和学习绩效的最大化。另外，建议研究者在进行与“虚拟学习环境”相关研究时，有必要对涉及的虚拟学习环境的基本特征作出明确描述，概念的混淆会引起逻辑上的混乱，研究的应用价值可能也会因此蒙受损失。

基金项目：本文是“2010年全国教育科学规划教育部重点课题：二语习得理论视域下‘艺体生’大学英语教学模式和教学策略研究(课题批准号GPAl05007)”的部分成果，也是2009年黑龙江省新世纪高等教育教学改革工程项目：集成合作学习与自主学习理论的大学英语教学模式研究、2008年黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目(课：批准号l1532054)研究成果之一。本文得到“哈尔滨师范大学人文社会科学学术团队资助”。

注：本文在写作过程中得到导师陈坚林教授的悉心指导，特致谢忱!