让学生做习作批改的主人

《语文课程标准》明确指出：学生是学习发展的主体。这反映了一种全新的知识观和学生观，为我们理解教育过程中学生的主体性提供了新的视角。重新审视“学生写，老师批”这种私塾式的批改方法，我觉得这是对学生自主、自尊、自信、自立的一种扼制。在不断的摸索中，我总结出了一套让学生自己评改习作的方法，让学生找到了做学习的主人的感觉。

一、兴趣引路，找到评改的感觉

作文向来都是学生写、老师批。老师的批语在学生眼里神秘而神圣，有时在老师的批语下，孩子会忍不住偷偷描上几笔，从中可以体会到他们对写批语的崇拜和渴望。

在一次作文评改课上，铃声响过，我并没有急着上课，而是提出了一个与教学无关的问题：“到医院看病，人们愿意找什么样的大夫？”孩子们一听这小儿科的问题便嚷嚷起来：“当然是高手、专家了。”我顺势说：“那你们愿不愿意也做个专家，让病人都到你那看病，而你也因此名声显赫呢？”这好事自然谁都愿意，课堂气氛活跃了，学生的情绪上来了，我的教学任务也开始了：“老师手中拿的作文都是‘病人’，看谁能把它们医好。”没有批阅的习作发下去了。学生们认真地读，仔细地找病因，时不时地还得请教名医——字典，有时几个人还争辩几句。教室里失去了以往的平静，时时发出嘈杂声，而这些嘈杂声来自于他们对问题的发现、对用词的探究。学习是一件多么快乐的事情，当他们在教室里走来走去的时候，他们的小脑瓜正在忙碌地思考着。

有了当名专家的愿望，自然产生学习的动力，笔下才有精彩的文章。当学生手中拿到别人的作文，那种兴奋劲儿简直无法用语言表达。他们把自己看成了世界上最伟大、最有本事的人。从中他们也体会到学习是一个既充满乐趣，又有所收获的过程。从此学生互批作文的模式就确定下来了。

我在批全班作文时，看到他们那幽默而又充满友爱的语言，也不禁笑出声来。我深深体会到：孩子们是等待我们发掘、开发的宝藏，那里蕴藏着巨大的财富。

二、制定评改措施，学到评改方法

1.确定评改内容，统一评改要求

首先要使学生明白，评改作文要从何处着手。根据我班的实际情况，分四项内容进行逐项训练：一是改语言：包括字、词、句、点方面存在的毛病；二是改结构，看谋篇布局、条理、过渡；三是改中心，看题目与内容是否相符，立意是否新颖，主题是否鲜明、突出；四是改材料，看材料取舍是否根据中心而定。

这四项内容落实到作文本上该怎样操作呢？在学生动手批改之前，教师要逐项示范。我采用“总批＋眉批＋符号”的批改方法。如“中心”“选材”“条理”等篇章结构的毛病，用“总批”和“眉批”，提醒学生按批语修改，如“漏字”“病句”“错字”“啰嗦”等语句毛病，用修改符号修改。这时所运用的符号要和修改病句的符号相结合，千万不能别出心裁，使学生难以把握。

2.落实评改内容，学会评改作文

评改作文项目杂、任务重，如果一股脑全给学生布置下去，学生会承受不住而丧失信心。所以要千方百计调动学生的学习热情，把修改品评作文进行到底。教育的目的在于促使每个人都能充分发挥自己的潜能，学会反思，提高学习成效。

（1）分出不同的小组，单项训练

教师应该承认差异，让每个学生都参与到这次改革中来，并有自己的一席之地。根据修改作文从五个方面入手，我们成立了五个专家门诊：语言科、结构科、中心科、材料科、美容科。其中语言科又分字、词、句、点四个诊疗室。我根据学生学习上的差异，使全部学生都进入到不同的科室，找到了不同的工作，引导他们动笔（批、画、点、注）、动口（讲评改理由、讲新想法），使他们在批改学生的作文时学会交流、学会学习。我知道，对每个孩子抱有不同的希望，他们就能在适合他们的层次上学习到好的方法。第一次五个人批完一本作文，都很自豪，他们在日记里写道：“我终于可以和老师站在一起了。”“当老师其实并不难。”

（2）请出榜样，引领评改再提高

当每个孩子都把批改作文这一整套本领学到手之后，就让学生在作文之后选择认为对自己最有帮助的“名人”去批改作文，选择高明的“专家”帮助品评作文，这时孩子的危机又一次出现了。当别人手中的作文本一本接着一本，而自己手中却一本也没有时，反思就在眼前，这时孩子需要了解学习的意义，再去学习尽早获得运用所学知识的大量机会，将所学到的知识付诸实践，将知识变成自己头脑中的一部分实用的本领该有多么重要。这一阶段要求每个人都必须具备批改同学作文的能力。这时孩子在批改别人作文的同时，他的作文综合能力也在迅速提高。当作文本发下来时，孩子们首先看自己的作文本上有几个汉堡、几块雪糕，并要求道：下次写好点。老师也及时总结几位“名师”的批改，特别是进步大的念上几段，掌声响起来，大家都精彩。

（3）针对弊端，学会有重点地评改

这时同学们对批改有了一定的基础，作为教师再一次向学生发起挑战，每次批改都要紧紧围绕一个目标，逐项训练学生选材和谴词造句的能力。即如何在每一次作文中克服一个教学难点，使评改从“综合”转向“综合＋单向”的训练。这一作文的难点要在平时的日记、作文中加以锤炼，并在课文中去感悟作者表达中心的妙处，不是在结尾高喊几个口号就了事，而是在字里行间、用词造句中凸显出来的，批改中也要在字里行间寻求中心所在。

3.把握训练重点，写好眉批与总评

学生学会了批改作文只完成了一半任务，还有一个更艰巨的任务，那就是写评语。他们根据自己的所看、所思、所写，总结出自己的观点，这样既锻炼了他们的分析思考能力，也留下了继续发挥创造的余地。

品评分两类，一是眉批，一是总评。只要学生接触作文，评与改就开始了。眉批是各科室的感受，评语是对这篇作文的总结。

评语在作文的结尾，是一百多字的小短文，大部分同学都是先对此篇作文来一个概括的印象说明，再分说优点、缺点，最后用笔画几个奖励的星星，以达到鼓励的目的。

童心相连，他们的语言大多幽默、浅显，而且尽量挖掘作文中的优点，同学们读起来易于接受，并能欣然改正。同时，学生修改别人作文的时候，很自然地想到自己的作文也存在某些毛病，有的甚至迫不及待地拿回自己的作文进行修改。由此可见，教育别人的同时，自己也在受教育，而品评作文的最终目的是为了让孩子们对自己的学习成效产生主人翁的责任感，了解自己的长处和面临的挑战。

三、找准教师的位置，写作评改一起抓

批改作文的任务分配给学生们了，我还做些什么呢？叶圣陶说得好：“做教师的，最好当学生的顾问。学生遇到弄不懂的问题，再顾而问之。”

首先，在学生自己评改作文中，教师更多地是在扮演一个顾问或教练的角色，时不时地给他们提供一些提示，来帮助他们完成自己的任务。对一些写作较差的同学，我亲自帮他批改，或我与小组长共同批改，这样去感化写作不认真的同学，使他有紧迫感，迅速提高作文水平。

其次，教师在学生评改作文的过程中，还扮演着促进者、指导者的角色，提供关于基础知识、阅读、写作方法的直接指导或讲解。例如：作文中修改句子的要求，和我们学习的修改病句有什么区别；上课把字教扎实了，作文就能少出现错别字；陈述句与反问句的互换，要想增强语气，就要用反问；阅读中的各种方法，在作文中都能用到，每一篇课文都是一篇例文，所以三者是不可分割的一个整体，关键是我们教师在教学中要把它们有机地结合起来，这样才能使学生将其作为一个整体去接受。

再次，教师是一个学习者，要和孩子们一起积极参与到学习中去，更多地和孩子们分享自己的学习体验，包括我与他们一起阅读、一起写作文的体验。指导学生作文的同时，自己也要写作，请学生与老师一起分享，没有卖弄的意思，只是让学生知道老师也在学习。更重要的是做好讲评这一环节，因为这一环节会为下一次作文提供目标。

最后，教师既要批作文，又要批评语，是学习的推动者。教师在批每一位学生的作文时，有着双重的任务，一是看学生的作文写得怎么样，是否符合本次习作的要求；二是看学生对这篇作文的批语是否合适，是否符合作文的实情，以此来判断这位学生对文章的阅读能力，全面了解他的学习情况。特别是对全班的评语要来一次总结，优秀的、稍差的要分开讲评，其目的是鼓励学生对自己的学习进行反思，了解自己的短处与长处，为自己设定学习目标，学会与人合作，并为自己的成绩感到骄傲。同时在作文中发现好的批语要描上一笔，使他更有成就感。

有人问，这样批改不是比以前更累？是的，又要看作文，又要看学生的评语，是有些忙不过来。但如果您快乐地坚持着，一个学期过去后，学生的作文评改都有了突飞猛进的进步，习作质量明显提高，那时你会感到格外地轻松、欣慰。

作为语文教师，每天都能接触到形形的儿童言语。他们稚嫩而粗糙的文字，时常让教师有一种心痛的感觉：原本应该柔美、丰盈、舒展的语言，在有些儿童的笔下变得生硬、枯萎、窘迫；原本轻松、自如、愉悦的表达，在有些儿童的心中变得压抑、煎熬、痛苦！当我们潜心走进儿童的写作生态，透过教学常态下的种种儿童“言语变异”现象，就能深切体察到儿童言语世界的尴尬和困惑，就能真切地触摸到儿童言语世界中伤痕背后的苦痛！

对于大多数语文教师来说，在习作教学方面可谓尽心竭力：课前，能悉心引导学生搜集素材；课上，能耐心指导学生写作技法；课后，能精心批改学生的习作。尽管如此，学生的写作水平还是徘徊在初始阶段，写作热情悄然呈萎缩之势，写作的内容也与自己的生活渐行渐远。

语文教师都有这样的体会：只要儿童亲历过的“活动”，在写作时难度就会大大降低，即使平时写作基本功很差的孩子也能写出三四百字，尽管语句有些“夹生”，但是活动的基本过程、活动中的愉悦心情还是能表达出来的。因此，体验是表达的前提和基础，只有拥有丰富的体验，拥有澎湃的激情，才能有表达的欲望，习作才能一吐为快。

习作是一种个人化活动，它离不开学生对生活的体验、感悟和思考。可以说，习作是学生本真体验的一种自然流露。学生在写作时体验到了什么，就写什么；没有体验，往往写不出好习作，即便是写了习作，也表达不出真情实感。全程体验，有利于让学生回到生活，在生活体验中实现生命的自我提升，催化个体言语生命的成长。

一、在情境体验中汲取习作素材

学生写作上的最大障碍就是“无米下锅”，无材料可写。心理学认为，情境是对人有直接刺激作用、有一定的生物学意义和社会学意义的具体环境。生活是习作的源泉。应该说，一个人的生活经历越丰富，他的生活积淀就越厚实，写作的材料就会越丰厚。但是，上海大学的李白坚教授指出：“由于小学生的生理和心理还不健全，记忆中的积累也不多，他们观察事物和记忆事物的方式和成人就有着极大的不同。他们最感兴趣的是‘现在进行时’发生的事情，而对‘过去完成时’发生的事情却经常抛到脑后，不能或者不愿回忆和思索。”所以，在习作指导中如果经常让学生写记忆中的事情，学生难免厌烦，提不起写作兴趣。而现场活动是生活大世界的浓缩和再现，学生往往在现场活动的体验中能够汲取无比鲜活的写作素材。

案例一：教师“制造”考试素材：

课前，教师预先告诉学生要在课堂上进行一次小型考试。当学生作好了心理上、物质上的准备后，教师郑重地翻开讲义夹去取试题，然而没有。接下来是教师一系列的“找试题”动作，神态也随着找的过程不断变化……学生由观望开始变得莫名其妙，最后忍俊不禁时，教师宣布“试题”找不到了，这次考试取消。接下来教师让学生将老师“找试题”的过程写下来。

紧张、期待、疑惑、豁然……这瞬间的情感变化使学生写作兴趣盎然，写作情绪轻松而自然，写起来非常顺手。如一学生写道：“老师胸有成竹地翻开讲义，满怀希望地‘抖动’课本，失望地望着在地上滚动的硬币，有些慌乱地找遍身上所有的衣袋，仅存的一线希望破灭了，他从走廊上回到讲台上，无可奈何地摇头，尴尬地望着学生，最后带有几分狡黠宣称……”

习作素材的产生，首先源于学生对体验考试有了切身感受，因此，学生没有畏惧感，自然就会流泻心声。习作教学中，教师要精心设计活动，无论是课堂活动，还是课外活动，都要吸引学生参与到活动中，在活动中“以身体之，以心验之”，从而产生体验。

教学情境，可以诱发学生体验，可以激起写作欲望，可以调动学生参与的兴趣。为了有意识地“制造材料”，教师要善于有目的地导演“情境”，让学生如临其境，从而产生表达的愿望和写作的灵感。

二、在唤醒体验中创生习作内容

当学生在心中积累起许多杂乱的、感性的体验后，这种体验不会随着时间的消逝而消逝，而是要沉淀、浓缩、进化、生成、凝聚为人的大脑无意识记忆，这是原型体验。学生在日常生活中积累了原型体验，要唤醒这些体验，应将学生置身于实际生活中，激活他们某种积于心底的情绪，唤起习作的欲望。

案例二：张祖庆老师执教的《亚马逊河探险记》教学片段：

师：咱们精神上、物质上都已经准备好了，现在请你们闭上眼睛，我们开始出发。（煞有介事地）各位探险队员，经过认真的筹备，亚马逊河假想探险活动今天开始了，我们先从广州白云国际机场出发。请大家放好行李，系好安全带，飞机起飞了。（伴随飞机起飞声）乘坐国际航班飞往香港，再从香港转机飞往智利（响起飞机降落声）。好，智利机场到了，请大家背上行李，准备出发…… （继续富有启发性地叙述）哦，终于见到了魂牵梦绕的亚马逊河……（音乐舒缓，伴随鸟叫）让我们进入这密密层层的原始森林吧，你都看到了些什么呢？……也许，更多的秘密在森林深处吧，让我们继续往里走……（音乐节奏明显加快）更危险的，也许还在森林的更深处……（音乐明显带有恐怖感）哦，这一切终于过去了……（音乐优美宁静）让我们踏上回大本营的路。（“……”均表示恰当的停顿。）

师：请大家睁开眼睛。在刚才的假想探险的过程中，你仿佛经历了什么？你遇到了哪些危险，你又有什么发现呢？

生：我仿佛看见一些猛兽盯着我们看，它们一步一步地逼近我们，我们向别的方向跑去。

生：我仿佛看到了鳄鱼，我们在水里和鳄鱼搏斗。

学生的想象体验能否饱满、自由地展开，直接决定着想象习作的成功与否。从上述教学片段我们不难发现，设计中，伴随着情境音效的呈现，张祖庆老师有几句断断续续的启发性叙述语。其实，这些洗练的充满着诱惑的话语，正是再典型不过的原型体验唤醒语——教师通过这样的语言和音乐，将学生储存于大脑深处的原始体验唤醒了。细品味，每一句话都是对想象情景的小心翼翼的召唤，每一句话都像是一味味药引子，酵化出学生想象世界的生动图景，每一句话都催化、唤醒着学生对情感往事的体验。有了这样的唤醒体验，就不愁学生无话可写了。

事实上，学生心中积累的体验每一次被唤醒，他们每一次都会创生成更新的体验。

三、在抒写体验中升华内心情感

体验，是个体获得直接经验最深刻、最有效的途径。而且，体验越深刻、越丰厚，则思维越敏捷，表达越流畅，语言越有生活气息。体验并不是艺术，体验有时可能是薄弱的、片面的、易逝的。教师要引导学生把不易把握的、瞬间性的、内在的、神秘的体验表达出来，是体验的重点。在体验过程中，教师引导学生运用情感化的语言，使得体验能够在习作中得以延续、升华和凝固。

案例三：于永正老师执教《考试》：

于老师让学生谈了对考试的看法后，当堂发下一张试卷，并在考试前一再关照学生要看清题目。但是由于时间紧迫，学生未看清隐藏在最后的做题要求——只写姓名。全班只有一个学生是按要求做的。考试结束后，于老师让学生畅所欲言。

于老师在他的习作课《考试》中，十分强调学生说真话，说自己最想说的话，说能充分表达自己情感的话。因此，在课堂上，我们才可以听到许多非常富有童真的精彩话语。正是因为学生有了亲身体验，他们的语言才带有强烈的情感色彩。学生在课堂上几乎无视教师的存在，他们不是在上课，更不是在上习作课，而是在无拘无束地聊天。

小学是习作教学的起步阶段，儿童具有潜在的艺术灵性和写作灵性，他们的语言中天生就具有“原生态”之美。教学中，我们要采用全程体验的方式，让孩子积累原始素材，让儿童写出童心之作、童真之作、童言之作。