有效实践“引导自学”型课堂的方法

[摘 要] “引导自学”型课堂教学模式旨在给足学生自我学习、讨论的空间，指向发展学生的核心素养。该课型倡导自主、合作、探究的学习方式，鼓励教师将更多的时间和问题交给学生，实现课堂上“以教师为主导、以学生为主体”，关注学生间的协调发展、长远发展，关注学习共同体的形成。

[关键词] 引导自学；学习方式；师生关系

20世纪80年代，当代教育家何炳章先倡导课堂教学要通过“明确自学重点、围绕重点自学、交流自学情况、点拨自学得失和巩固自学成果”这五大环节的推进，给足学生学习发展的时间、空间，由此提炼出了“引导自学”型课堂教学模式。何先生强调，教育就是教学生会自育；教学就是教学生会自学。这一理念与新课改所倡导的“自主、合作、探究”的学习方式不谋而合。在“引导自学”型课堂教学现场，课堂是干净利索的，似乎教师就是个“无为”之人。然而，这样的课堂正是学生潜心学习、静心思考的有利场所。

一、优化学生学习方式

“引导自学”型课堂教学结构的灵魂是将教师的“讲堂”转变为学生自学的“学堂”。该课型明确提出：“学生每节课的自学时间不少于课堂时间的80%”，足见学生自主学习能力的重要性。课堂上，学生积极主动，个性沿着“自我感觉自我认识自我教育自我评价自我调节自我完善的良性循环途径，得到较为良好的、充分的发展”。真正做到了把课堂还给学生，学生是课堂的主导，如此才能真正让课堂教学效率得以提高。

“学习共同体”是近年来热门的教育话题，实际上这种方式在“引导自学”型课堂上已不是新鲜事。“引导自学”型课堂重视交流自学情况，本质上是对团体协作意识的培养。在既定的小组里，人员分工清楚，任务职责明确，学生学习便不会盲从。笔者观察到，在各个实验班的课堂上，各实验教师习惯在每个合作小组内设组长一名，组织全组人员有序地开展讨论交流、动手操作、探究活动，负责本组学习活动的组织、分工、监督等，让小组学习有序开展。教师按照学生的知识基础、学习能力、兴趣爱好、性格特征、性别等差异进行分组，将不同特质、不同层次的学生优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。由于每个小组成员都是异质的，所以就连带产生了全班各小组间的同质性，这就充分体现了“同组异质、异组同质”原则。组内异质为小组成员间的互相帮助、互相促进提供了可能，而组间同质又为全班各小组创设了公平竞争的宽松环境。小组长实行轮换制，并通过一段时间的工作后，由组内成员评价，决定是否继续担任，还可以施行“值日组长轮换制”，每位同学都有参与本组管理的机会。在交流环节，要确保每位组员都有机会发言，教学重点、难点要让每位组员都尽量阐述，简单的问题尽量让学困生或发言不积极的组员回答。各种角色分工并不是长期固定的，组内成员要根据实际情况进行调整，实现小组角色的互换，增进生生互动的有效性。

现代社会是开放的、充满合作和竞争的社会，在这样的背景下，具不具备与人合作的能力，将是一个人能否适应社会的重要因素。会自学、能合作是学生重要的两个学习品质，这两点是“引导自学”型课堂应特别关注的。

二、改革教学课堂结构

课堂结构虽是形式，却极能反映教师的教学指导思想。“填鸭式”“满堂问”的教学形式固然不利于学生的自我发展。“引导自学”型课堂教学模式的五环节层次清晰，环环指向学生核心素养的发展。

（一）明确自学重点

“自学重点”是在课始教师直接提供给学生的。学生在课前要明确自学重点，避免“摸着石头过河”或“陪”教师学习。自学重点明确了，学生学习起来就能有的放矢，这目标也是学生学习的激励方向。

（二）围绕重点自学

围绕重点自学环节的落实到位与否直接决定了一堂“引导自学”型课堂的成败与否。但学生自学能力的形成需要有一个过程，笔者认为，不妨给学生提出问题，让他们自己找答案；给学生一个时间段，让他们自己去安排时间；给学生一个条件，让他们自己去锻炼；给学生一个自由，让他们自己去竞争；给学生一个方法，让他们自己去尝试……慢慢地让学生在实践中逐步掌握自学的能力。

（三）交流自学情况

这一环节，无疑是“引导自学”型课堂上学生学习活动最精彩的呈现。它的精彩在于合作交流的有序、投入、高效，它的精彩根植于同学们养之有素的倾听、质疑、交流习惯。教师根据小组讨论巡视时的情况和学生的提问，随时做出相对应的调整，重点放在小组“讨论未解”的知识难点上，以提高该环节教学针对性和实效性。讨论未解即学生在自学过程中对不理解甚至小组也没法解决的问题提出质疑，教师或其他同学可以帮助解决。交流合作的主体是学生，交流合作的内容基本是“未解”，交流的形式是小组或全班，即同伴互助（指向合作能力的培养）。可以说，这个环节的主人依然是W生，指向的依然是学生的综合素养之培养。

（四）点拨自学得失

此环节可谓是整节课的点睛之笔。教师根据学情，充分预设学生可能遇到的相关问题，相机指导、点拨，尤其注意捕捉学生在个人自学环节、小组讨论环节中新生成的“智慧火花”进行有效提升，起到切实的引领、提点作用。

（五）巩固自学成果

在这一环节，教师可以围绕教学重难点设置相关变式练习，对教学内容进行巩固和提升，全面巩固学生自学成效，并对自学中存在的问题采取针对性的补救措施。

与此可以看出，上述五大环节既是学习方法的指导，又是自学态度、习惯、精神的培养，更是合作意识的培养。既引导了学生当下在校时自主学习，又将引导他们以后在社会上的自主学习能力。

三、加强师生、生生之间的交流互动

在“引导自学”型课堂，由于教师需要将更多的时间和问题交给学生，教师需要做更多的课前准备以备课上引导应对。所以，教师在课堂上更多的是扮演解惑的角色，是真正意义上的“引导者”。

（一） 注重师生平等，相互倾听

传统课堂，因大多以讲授式为主要教学方式，教师容易居高临下、俯瞰一切。在“引导自学”型课堂上，教师应平视学生，促使师生平等。尤其在教师巡视期间，教师需要及时走进学生中间，了解自学进度、自学状况，需要参与学生讨论或听取学生回答，教师的视线要与学生一致。这种微妙的变化，降低了学生的紧张感，能让学生感受到平等、安全。

传统的课堂教学，教师处于报告者的位置，是一对多的教学模式。抑或教师走下讲台，教师的提问也多是一个接一个、层层推进、步步紧逼，强牵着学生深挖、细品。大锅饭的形式，难以顾及每个孩子的状况，尤其是极易忽视学困生。长此以往，学生自主学习、合作探究的欲望将会削弱，致使学习变成教师导演、学生亦步亦趋的被动现象。

（二）生生交流，加强合作意识

传统课堂上，限于座次排列，学生之间的交往范围非常狭窄。抑或有交流，也更多限于同桌之间，一旦近邻学生交流不畅，整个交流效果将难以保证。南京师范大学吴康宁教授曾对传统中小学课堂上学生的交往进行研究，发现学生个体与个体的交往只占19.4%，小组与小组之间的交往只占6.9%。这样不仅学习效率低下，还不利于不同层次的学生发展，更不利于学生合作意识等社会性的发展。“引导自学”型课堂，强调小组合作，强调组内、组际交流，有更多机会关注更多的学生，关注学生间的协调发展、长远发展，有效促进了“学习共同体”的形成。

日本当代教育家佐藤学将课堂教学的理论分成三种类型：将教学作为科学原理和技术的合理应用、基于教学现场的典型化研究、将教学实践视为内化理论的外化。不难看出，“引导自学”型课堂教学模式和佐藤学想推动的第三种教学实践模式如出一辙。在这样的课堂教学模式中，学生的学习权利会被真实赋予，独立学习、合作探究的兴趣更浓，将大大提高学生学习效率。

参考文献

[1]何炳章.从教育原点出发[M].安徽：安徽教育出版社，2015：196-200.