对“有感情朗读”的再认识

《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“‘有感情地朗读’，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”这两句话清晰明了地为我们亮出了指导朗读的关键与方向，也再次提醒我们：有效的、自然的指导朗读，才能打造有效的语文课堂教学。因此，我们要进一步加强对朗读教学的研究，提高对“有感情朗读”的认识，更好地培养学生“有感情朗读”的能力，让“有感情朗读”在语文教学中发挥更大的作用。

一、追求“悦读”――有感情朗读的起点

兴趣是学习最好的老师。有兴趣，朗读便轻松、有趣；有兴趣，朗读甚至比唱歌、游戏更有吸引力。以第四届全国青年教师风采展示活动中窦桂梅老师的《林冲棒打洪教头》一课为例，一学生读“林冲转身一看，只见来人挺着胸脯，歪戴着头巾花。”窦老师突然问：“来人是怎样的？”生：“挺着胸脯，歪戴着头巾花。”师：“怎么挺的？你挺个看看。”生挺了挺胸脯。师拍拍生的胸脯：“挺得好，再读读看。”生仿佛得到什么启发似的，再读，这次将“挺”字读重一些。师加重语气说：“这样‘挺’还不行，再‘挺’一点。读。”生再读，这次将“挺”字读重，读长。此时，一个嚣张跋扈、目中无人的洪教头活生生地出现在学生面前。

在这个片段中，我们看到的是窦老师在引导朗读时的“趣”与“活”，在朗读的时候，以动作催发学生朗读的热情，让学生因为“挺”的有趣而形成“悦读”，读出“文中之意，意中之妙”。

二、讲究“适读”――有感情朗读的准绳

朗读的“恰当”除了语气语调的恰当，还应讲究“适读”，即适材地读、适时地读、适式地读。

所谓“适材地读”，指依据教材所表现的思想，对不同文体的课文而有的放失地采用不同的形式、用恰当的情感进行朗读指导，训练语感。如：在《长征》《匆匆》《唯一的听众》等诗歌、散文的教学中，可通过范读、对读、群读等形式，引导学生把握诗词的内在节奏，感悟文本内涵，受到情感的熏陶，化为心中之本。在《九寨沟》《富饶的西沙群岛》《黄山云海》之类的课文中，可以抓住重点段落，提出不同要求，有层次地引导学生朗读，提高欣赏好词佳句的能力，激发学生热爱祖国壮美山河的情感。在《狐狸和乌鸦》《狐假虎威》《田忌赛马》等寓言、童话的教学中，可采用分角色朗读，抓住人物性格特点，在各种夸张的神态、动作及语言中凸显讽刺寓意，从中受到启发，明悟道理。在《蝙蝠和雷达》《只有一个地球》等说明文的教学中，重在训练读得正确、流利，层次清楚。

所谓“适时地读”，就是说在适当的时机去指导朗读，以达到事半功倍的朗读效果。以第四届全国青年教师风采展示活动中的《丰碑》一课为例，当陈老师提出：是啊，军需处长就是管理分配物资的，他为什么自己没有棉衣时？学生作出富有个性但却偏离文本的解读。这是因为学生对前文的“装备很差”没有深入体会，此时，如果陈老师能适时地引导学生再回头读读上文的句子，便能轻而易举改变这一困境。

所谓“适式地读”，是指要讲究读的形式。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜采用范读指导；当需要帮助学生弄清段中的内容层次及内在关系时，宜采用引读的形式；当学生带着问题自主探究时，宜采用默读的形式；课文对话较多、情趣较浓，宜采用分角色朗读的形式；需要渲染气氛、推波助澜的，宜采用齐读的形式；带有检查目的，宜采用指名读的形式……

三、追求“深读”――有感情朗读的境界

读书到了精读这一层次便要求到达一定的深度，也就是说要从文本的表面读到文本的背后去。就如茅盾先生所提出：“应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。”如此一来，那一定达到了与文中的人物同喜同怒，同哀同乐，同爱同恨，同嗔同痴……

笔者在教《少年闰土》时，指导学生读：“月亮地下，你听，啦啦地响了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，轻轻地走去……”是这样指导的：师：轻轻地走去做了些什么？说说看。生1：向那匹猹刺去。师：力气小了。生2：向那匹猹尽力刺去。师：用尽全身力气了。（对一个学生）你就是闰土，你得怎么刺？（几个男生在自己座位上比划了一番。）生3：提起胡叉，向那匹猹尽力刺去。师：这猹可是一种狡猾的动物，得看准点。生4（恍然大悟）：提起胡叉，对准那匹猹，尽力地刺去。师：这猹跑得这么快？得怎么刺呢？生5边做着动作：提起胡叉，对准那匹猹又快又狠地刺下去。师：看看，这闰土真不愧是勇敢的看瓜能手啊……

要使课堂教学有效，就要引导学生立足文本深入思考，让学生读到文字里面去，读到文字背后去。这样的朗读便有了深度，情感自然也就一触即发。

四、自然“越读”――有感情朗读的“油”

鲁迅先生关于读书曾说过这样一段话：“必须如蜜蜂一样，采过许多花，这才能酿出蜜来，倘若叮在一处，所得就非常有限，枯燥了。”受其启发，我想：朗读还得有“宽度”，也就是说在原有的文本的基础上，将有联系的外来的朗读材料与之相串联，使朗读从“小处”逐步扩展到“整体”，并超越文本，最后达到情感升华的目的。

窦桂梅老师执教《圆明园的毁灭》时，在引导学生理解“他们把园内凡是能拿走的东西统统拿走，拿不动的就用大车或牲口搬运。实在运不走的，就任意破坏、毁掉。”这一句后，及时地出示了一段材料：为了夺取财宝，英法联军从四面八方冲进圆明园，有的搬走景泰蓝瓷器，有的抢走绣花长袍，有的挑选高级皮大衣，有的去拿镶嵌珠宝的挂钟，有的背个大口袋……侵略者除了大肆抢掠外，抢劫外，被他们糟蹋的东西更是不计其数……工兵们带着大斧，把家具统统砸碎，取下上边的宝石，一些人砸碎镜子，另一些人凶狠地向大烛台开枪射击，以此取乐。大部分法国士兵手抡木棍，将不能带走的东西全部捣碎。当10月9日，法国军队暂时撤离圆明园时，这处秀丽园林已被毁坏得惨不忍睹。

窦老师这个拓展阅读安排得很得当，使得课文的内涵更为丰富，也有助于学生更为透彻地理解课文内容，把握文章内在的情感。在这样的基础上，学生对课文的朗读自然就更加动人。在学生的朗朗读书声中，我们仿佛听到了他们心中的愤怒、惋惜和悔恨交织的情感。

（作者单位：福建省安溪县第十一小学 责任编辑：辛铭）