课堂问题行为的原因分析及其干预策略

摘　要：课堂问题行为正越来越多地受到教师和教育心理学家的关注。明晰课堂问题行为的判断标准及其发生的原因非常必要，在此基础上才能对课堂问题行为的干预提出有效的措施。

关键词：课堂行为；课堂问题行为；干预

一、课堂问题行为的判断标准

有关课堂问题行为的标准，湖南的刘利群研究后认为，为了确认某一问题行为是否构成了问题行为，问题行为的严重性程度如何，必须考虑频率、维度、强度、时间、态势、刺激源以及离差等几个方面的因素。笔者认为，客观地评判一个行为是否是严重的课堂问题行为，要考虑到以下几点：

(1)普遍性――这种行为是否是该年龄阶段儿童普遍发生的问题行为。比如，注意力不集中的现象在年幼儿童身上表现更突出。(2)时间――在课堂上发生的时间。某个学生的某个课堂问题行为在一节课的什么时候发生，是课一开始就发生，还是在中途发生或是在快下课时才发生?(3)延续性――这种行为是否每次都会延续很长时间，能不能自行消失?(4)频率――这种行为在某一节课上是否经常发生?(5)针对性――这种行为是否只针对某一门课或某几门课?比如，有的学生在数学课上常表现出问题行为，而在语文课或其他的课上很少表现或不表现问题行为。(6)指向性――该问题行为是指向自己，还是指向其他同学，或者正在上课的教师?

二、课堂问题行为的原因分析

每一个课堂问题行为的发生总隐藏着一定的原因。努力找到这些原因，就可以为消除课堂问题行为，改善课堂秩序。英国心理学家科恩(Cohen.L.)研究认为，课堂问题行为的原因主要有不安的家庭环境、同伴压力、缺乏科学兴趣等。

笔者经过大量的文献分析，把学生发生课堂问题行为的主要原因归纳为三个：

1．学生生理、心理发展的不完善

有证据表明，在正常的环境中，人们对信息有高度的选择性。注意的特征就是选择性。筛选种种刺激物，把注意力集中在特定的刺激上，而不顾别的刺激，这种能力在儿童期内有稳定的增长。年幼儿童不太会控制自己的注意，容易为无关的刺激特征(新奇、新颖、活动性、强烈的对比等)所吸引而分心，在注意有关和无关信息的部署中缺乏灵活性。儿童注意有关刺激的能力随年龄而逐渐改善，有控制的注意随着个体的发展而发展。年长儿童在按照任务要求改变他们的注意时显得比年幼儿童更加灵活。因此，瑞格等人捡出有24％的学生思想开小差；在廖全明的研究中，小学教师心目中学生最严重的课堂问题行为是注意力不集中，就可以从这里找到答案。

儿童的自我控制有随年龄的增长而逐渐改善的趋势。自我控制是指个体在无人监督的情况下，从事指向目标的单独活动或集体活动。“讲废话”、“随便走动”、“小动作”等就是自我控制差的表现。在课堂教学环境中，教师面对的是很多个学生，教师很少有精力关注到每一个学生的课堂行为。因此，学生的自我控制就显得尤为重要。研究表明，一般有自我控制力的儿童，愿意延缓立即得到的奖励。他相对的比较成熟，有责任感，有较高的成就动机，更能遵守规则，即使在无人的情况下。因此，通过适当的强化手段，培养儿童的延缓满足能力，培养儿童的自我控制力就显得十分重要。

2．学生不健康的需要

需要时刻获得他人的关注是人类的天性。课堂中的学生也会通过各种方式引起其他同学和老师的关注。通过努力能够获得成功的学生，会用自己学业的成功获得其他同学和教师的赞赏；而认为通过自己的努力不能获得成功的学生，则会以学习以外的其他方式获得老师和同学的关注。这种关注，即使是消极的，也比忽视自己存在的结果要强。

奥芦尔认为，学校情境中的动机有三个组成部分，即：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。笔者认为，这三种内驱力不仅指向学习活动，也指向学习以外的其他活动。有些儿童在好奇心的驱使下，会“检测”老师对于学生的违规、违纪行为是否真的惩罚和给予何种惩罚。心理学家把这种现象称为“限度检测”。因此，戴・冯塔纳(D.Fontana)建议教师用一些建设性的方式对学生进行告诫，使学生尽量避免企图进行“限度检测的倾向”。另一方面，有些学生企图通过实施课堂问题行为，吸引老师和其他同学对自己的关注来巩固自己在同伴集体中的威望，以使自己尽快被非正式的小群体所接纳，满足自己已经转移了的附属内驱力。

3．学生对教师某些不适当的教学方法或教育手段的“报复”和“逃避”

学生的任务是学习，但当学生认为自己缺乏学习能力时，学生会因自己在学习上遇到的困境而苦恼，其行为表现要么退缩或躲避，企图避免引人注意，要么采取过激行为或故意触犯行为。教师对这些同学不能正确处理和帮助时，学生的问题行为会增多，强度会加深，进而形成一个恶性循环。

因此，只有教师改变自己对学生的想法，主动改变自己的行为，学生的行为才能有所改变。要改变学生的不良行为，使之朝向良性方向发展，需要成人社会特别是教师和家长的共同努力。

三、课堂问题行为的干预

课堂问题行为的干预就是在心理学理论指导下有计划、有步骤地对课堂中发生的问题行为施加影响，使之发生指向预期目标的变化。我国有研究者根据学生行为表现的主要倾向把学生的课堂问题行为分为两大类：一是外向性的攻击型行为，如活动过度、行为粗暴、逃学等；二是内向性的退缩型行为，如沉默寡言、孤僻离群、烦躁不安、过度焦虑等。笔者认为，对学生课堂问题行为进行干预，首先要运用行为疗法，减少不符合教学要求、违反课堂规则、影响教学效率的行为，这里主要指对外向性的攻击行为进行干预；其次，运用情感疗法，加强班体的凝聚力，感化和转化沉默寡言、孤僻离群等退缩；第三，加强班级管理，建立班级常规，尽量避免课堂问题行为的发生。

1．干预外向性课堂问题行为，降低行为发生率，减少行为对自己和其他同学的消极影响

外向性课堂问题行为主要指向外部对象，包括自己、其他同学乃至教师。有着明显的攻击性和破坏性。对于这类行为的干预方法主要包括：消退、暂停和反应代价。

消退就是为了达到降低某特定的课堂问题行为的发生率或者为了达到使它不再发生的目的，在该行为发生后不再给予任何强化刺激的一种行为干预方法。比如，大声说话、讲废话等课堂问题行为，其目的就是为了吸引老师或者其他同学的对他的社会性注意。当教师和别的同学对他们的这种行为不予关注时，他们的行为自然会很快消失。因此，教师本人要克制自己的情绪，努力不被这些问题行为影响，而且更要把自己的课上得绘声绘色，使绝大部分同学的注意力集中在课堂教学中。

暂停，也叫强化暂停，是为了抑制某特定行为的发生或使它的发生率下降，而让行为者在一段时间里得不到对行为的任何强化刺激的一种行为干预方法。当学生出现故

意大笑或者打架等问题行为时，上述的消退策略可能效果甚微，因此可以责令该学生离开教室一段时间，让他在无任何社会刺激的地方反省，使问题行为逐渐消失。

反应代价，是为了使某种特定的行为不再发生或尽可能减少发生，在该行为发生后，使行为者失去原本拥有能部分强化物的一种行为干预方法。当学生故意违反规则而且屡教不改时，就可以采取撤销部分其余行为的正强化力法使该问题行为得到及时终止。当学生经常侮辱同学或者侮辱教师时，可以使用该种干预方案，即对于该同学其他表现突出的地方不予表扬和奖励。但是，教师要在进行干预时摆事实、讲道理，以免学生误解，加深师生之间的矛盾。

2．干预退缩性课堂问题行为，加大对行为主体的情感教育，提高积极行为的发生率

干预内向性的退缩，要充分利用阳性强化或者阴性强化，帮助学生减少退缩等内向。阳性强化或阴性强化的原理是：如果一个人的行为后伴随的是使他感到满意的结果，减少或不再体验到那些厌恶刺激，那么这种行为的发生率自然就会提高。同时运用理性情绪疗法，加大教师和其余同学对行为主体的情感投入，增强他们的归属感、心理安全感和充实感。引导行为主体对自身行为积极归因，增强自信心。使胆怯、害羞、孤僻、不合群的同学提高自己的学习兴趣，改变自己的消极否定的自我评价，加强与同学的交往。

3．未雨绸缪，防患未然，避免课堂问题行为的发生

(1)增强班级集体的凝聚力，帮助所有的学生获得归属感。这样，学生就会把自己当做班级的主人，认真遵守班级的规章制度，努力为班级服务，努力为了班级的整体利益而改善自己的学习。

(2)根据学生中的强项来组织自己的教学，帮助每一个学生获得成功。当学生在教师的帮助下获得了成功，他会用更加努力学习的态度对教师的帮助给予回报；另外，学生学习的成功增强了学生学习的自我效能感，进而在后续的学习中付出努力，争取获得更大的成功。

(3)建立并强化简单的班级常规。班级常规要简单明了，便于学生记忆，并自觉遵照执行。经常口头提醒学生遵守班级规则，要用肯定的句式提醒学生。比如“小明，请认真听讲”就比“小明，不要讲话”更能提醒学生改善问题行为。

(4)确保教师行为的一贯与公平。教师要尽量保持公平，对优等生的问题行为也要严肃处理。倾听和关注每一位学生，对于家庭关怀不够的学生更要给予爱和关注。教师可以运用一些非语言技术，比如眼神暗示，及时处理一些小的课堂问题行为，帮助问题学生保持冷静，控制自己的情绪。这样班级学风浓厚，师生关系融洽，课堂管理秩序井然，学生就会得到快乐而健康的成长。