活用教材 教活学生

活用教材，用活教材，充分挖掘教材中的情感因素，唤起学生对学习、对知识的兴趣，把抽象的数学变得通俗易懂，枯燥的数学变得生动有趣，让学生更加热爱数学，更加主动地去学习数学，从而提高教学效率，发挥教学的最大功能。这就要求教师们挖掘教材中含有的许多情感因素，活用教材，教活学生。

一、理解意图，用好教材

一册的《猜数游戏》，这是一节“6”和“7”的加、减法教学。我曾听过一个老师这么上——根据教材里的情境图，创设了这样的学习情境：公鸡大哥左手有4个珠子，右

手有2个珠子，一共有几个珠子，该怎么列算式？4+2=6；这时山羊公公也要考考我们，他有6个珠子，一手有4个，另一手有几个？怎么列算式？6-4=；接着还有狐狸弟弟有6个珠子，一只手有几个，另一只手藏了几个？6-=……学生在老师的情境问答中举了几次手，为的只是完成书本中3个里的填数，自始至终，学生都是“配合”着老师的教在“学”，近二十分钟里孩子们没有一丝笑容。课后，我一直在思考，为什么课堂气氛会如此沉闷？也许这样的“教”，在那位老师看来是启发式提问，孰不知，有如乒乓球式的一问一答，使学生在不知不觉中被老师牵着鼻子走，直至达到“教学目标”。而实质上整节课，学生只是被“小问题”牵着走，不必动多大的脑筋，其“主人”的作用表现在哪里呢？我想：教材呈现这样的情境，意图应该是提示我们可以跟学生玩猜数游戏。我在自己的课堂尝试中是这样创设游戏活动情境的：先出示一只手有4颗珠子，另一只手有2颗珠子，让学生列式计算一共有几颗（我在黑板上写了一个大大的“6”），然后故作神秘地说：“老师要和同学们玩个猜数游戏，看谁最厉害！”我告诉学生我手中共有“6”颗珠子，一只手故意露出几颗，让学生猜另一只手有几颗？这一活动果然吊起了学生参与的“胃口”，猜对了，孩子们个个都很兴奋。老师追问他们：你是怎么猜到的？引导学生利用算式说出理由。接着在教师的示范下同桌学生也兴奋地玩起了“6”和“7”的猜数游戏，孩子们在参与中培养了良好的数感。由于教师向学生提供了充分从事数学活动的机会，使他们在自主探索和合作交流的过程中正确计算“6”、“7”的加减法，解决简单的数学问题。所以，在实际的课堂教学实践中，教材应是直接服务于学生的学习活动，而非服务于教师的教学活动，从而实现从“教材”向“学材”的构建。

二、准确把握学生的学习起点，灵活处理教材

虽然教材的编写综合考虑学生的原有认知水平、认知规律以及年龄特征。但由于不同地区的学生所接受的教育不同，所具备的知识储备与数学活动经验也各有异。所以在教学时，我们要准确把握学生学习的起点，灵活处理教材。如一年级上册《5的加法》，教材利用一幅情境图展示：有4只鸟，又飞来一只。教材提供了3种不同的计算“4+1=？”的思考方法——数数法、接着数、利用数的组成算。教材编写的意图是：渗透算法多样化的理念，鼓励学生独立思考。有位教师在教学时，为了体现算法多样化的教学理念，花了半节课的时间引导学生交流教材提供的算法。

师：4加1等于几？你是怎么算出来的？

生：4加1等于5。

师追问：你是怎么算的？

生：我是用口算的。

师：你是怎样口算的？

生：4加1等于5。

师：为什么4加1等于5？

生茫然……

师引导：4和1组成几？

生：4和1组成5。

师：因为4和1组成5，所以4加1等于5。

师继续引导：4加1等于5还可以怎样算？

生：用心算。

教师只好指着图中小鸟的只数让学生一一点数得出“5”，然后又引导学生用“接着数的方法”算，直到三种方法都出现，可下课铃声即将敲响。

由上面的案例，我们看到教师为了引出最为原始的“数数法”，居然费了九牛二虎之力，其目的只是为了体现算法多样化。而学生在本节课的学习中知识无增，思维得不到提升，甚至滞后，这不利于学生的学习和发展。其实，由于学生（特别是生活在城市的学生）在上小学之前都经历过学前教育，他们对于10以内的加、减法已经达到脱口而出的程度。所以在教学中我们不一定要要求学生说出所有的算法，更不能要求学生掌握所有的算法。

三、合理整合教材，运用教学资源

教材编写集结了众多专家学者们的智慧和心血，蕴含着数学知识自身的逻辑体系，具有一定的权威性。我们一线教师有必要对教材进行创造性地使用，但也可能导致选用的随意性。

我们在创新建构时应理性看待教材，要在认真揣摩教材设计意图的基础上定夺内容的取舍，使静态的教材资源转变为有利于学生主动探究的动态教学资源。

有一老师是这样上《有趣的图形》这一课的。老师是直接出示长方形、正方形、三角形和圆形，认识完平面图形后再让学生寻找生活中物体含有的这四个图形朋友。整节课虽说能让学生动起来，但我总觉得与教材的意图有些背离，在随后的教后评析时，我首先分析了教材的编写立意：引导学生通过印、描等方法，经历从立体图形再到平面图形的认知过程，感受“面在形上”，我们的课堂教学要紧扣这一意图，遵循学生的认知规律进行教学。我的这一建议，得到了与会同仁的认可。随后在自己的实际教学时，我也是这样落实想法的：要求学生从带来的牙膏盒等立体图形描画出长方形、正方形、三角形和圆形，给这四个图形朋友上彩，剪下来，在一系列操作中认识平面图形。在相当的一段时间里，我认为自己正确把握了教材的意图，让学生进行了活动，后来在观看了一节《认识平面图形》课堂实录后，我才明白在我们的教学中缺少点什么。录像里老师引入从“聪聪到科技馆观看机器人，回家画了四幅由立体图形组成的机器人，聪聪后来一直在思考这些机器人留下的脚印是什么样儿的？”老师提问了学生这些机器人的脚是什么立体图形？怎样让这些机器人留下脚印？同学们纷纷出主意，想出各种办法来留下机器人的脚印，汇报时高兴地说：这是我用长方体印的；这是我用正方体描的……老师再揭示长方形、正方形、三角形和圆形就是我们今天要认识的平面图形。这位老师的高明之处就在于利用机器人的教学情境，巧妙地回顾前面学过的立体图形，“留下脚印”又自然地过渡到平面图形的认识，通过整合教学资源，让学生在真实有趣的情境中主动学习，经历、体验数学知识的形成过程，整个数学学习活动充满了情趣。这样的教学，有别于我们直接要求学生就是要这么描、这么画，我们的学生少了一个操作与思考有机结合的时空。

四、化“零”为“整”，活用教材

整合教材注重把握学科之间的知识、技能的迁移和横向联系，增强教材的整体性。四年级下册的数学广角的《植树问题》，教材编排了三个例题，展现了“一条线段”和“封闭图形”的植树问题。而关于一条线段的植树问题有三种情况。例1：教学“一条线段的植树问题两端都载的情况”，例2：教学“一条线段的植树问题两端不载的情况”，“只载一端”的情况教材没有具体的例题安排。在这一单元的教学中，如果我们按照教材的编排顺序进行教学，那么对于能力比较薄弱的学生来说每一种植树问题的规律能够掌握得比较扎实。但如果能够把教材进行整合，化“零”为“整”，三种情况一起上，表面上看教学内容的量很大，实际上整合后的教学，学生能够从整体上把握一条直线上植树问题的三种情况的规律，更利于学生对植树问题知识的建模。因为这三种情况本身就有着密切的联系：只种一端：棵数=间隔数；两端都种：棵数=间隔数+1；两端不种：棵数=间隔数-1。

总之，在课堂教学过程中教师不能只做教材的使用者，对教材进行简单的复制，而应该成为教材的开发者、建设者，要活用教材，教活学生。