理解与运用融为一体,相得益彰

作者简介

中学高级教师，江苏省特级教师，全国优秀教师。长期致力于语文教学研究，在省级以上教育刊物600多篇，200多万字。30万字的教学专著《让母语融入学生心灵：提升学生语文素养的高效施教艺术》由西南师范大学出版社出版。

在阅读教学中理解与运用是个传统的话题，时至今日，它们的关系如何，仍旧困惑着许多教师。新课标实施后，阅读教学开始出现了由教教材向用教材、教课文向教语文的转变，这固然令人欣喜，但不争的事实是，不少教师对理解与运用的关系依然把握不准。在教学中舍弃语言的内容理解和情感领悟，脱离内容的语言品味和方式迁移，显得很是普遍。看来，要真正实现教教材向用教材、教课文向教语文的转变，就必须深度透视理解与运用的关系，让理论为实践导航。

一、理解是运用的基础

在阅读教学中理解与运用是互为联系、互为依赖的两个方面，理解是运用的前提和基础，运用是理解的归宿和检测。在言语活动中学生语言运用出错，原因之一是对相关语言没有真正理解。很多时候语言理解朦朦胧胧，语言运用往往出现差错。可见，内容理解虽不是阅读教学的终极目标，却是语言运用的重要环节，是语言运用的基础工程。为此，在阅读教学中必须抓住重点和难点，重视理解的具体和深入，为语言的运用打好基础。这里的理解绝不是字典、词典的抽象意义，也不是教参、教师的简单告诉，而是学生积极参与的主动理解，情境参与的具体理解。唯有如此，语言理解才能具体真切，语言运用才能顺理成章。

1.理解是对语言形象的全面把握。对学生而言，当接受的知识与自己的生活有着自然联系时，对知识的理解就颇为方便，对知识的运用也颇为顺手。因此在阅读教学中理解必须想方设法走近学生，亲近学生，让语言内涵以具体的形象呈现。如学习课文《九色鹿》（苏教版国标本《语文》四年级上册），对文中“见利忘义”一词仅靠词典解释，学生难以真正理解，要让它成为言语活动中的自由元素也就勉为其难。在此必须联系课文找出“见利忘义”的具体形象，从相关语境中把握词语的形象内涵、意义内涵和情感内涵，给学生具体而真切的印象。一教师是这样引导的。

师：九色鹿说调达见利忘义，对此你怎么理解？

生：在调达快要淹死的时候，九色鹿奋不顾身地跳入水中，把他救起来。当时，他曾经发誓永远不暴露九色鹿的住处。可是，看到皇榜上说只要说出九色鹿的住处就可以发大财，他想也没有想就进皇宫告密。这就是见利忘义。

生：九色鹿是调达的救命恩人，调达应给予报答。但他一看到皇榜，知道可以发财了，就忘记了自己应做的事，竟带着国王的队伍去追捕九色鹿。这样的举动不是知恩图报，而是恩将仇报，这就是见利忘义。

师：是啊。你们认为调达当务之急应该做的事情是什么呢？

生：千方百计保护自己的救命恩人。

生：赶紧把国王贴皇榜的事去告诉九色鹿，让他赶快藏起来。不管是谁，当问他知不知道九色鹿的住处时闭口不谈。这才是知恩图报，这才是正人君子。

师：而事实上他没有这样做，见到有利可图，可以发财了，就舍弃了自己的良心，忘记了应该坚守的道义，这样就是――（生齐：见利忘义）对这样的人你如何评价？

生：这样的人非常可耻，是披着人皮的狼。

生：这样的人连畜生都不如，简直可耻透顶！

生：这是卑鄙小人，令人痛恨！

在上述案例中，教者引导学生从课文内容中找出“见利忘义”的具体场景，从故事中了解词语的具体形象――见到可以发财了，就向国王出卖自己的救命恩人，并带队去追捕；了解词语的意义内涵――见到有利可图，就忘记做人的准则；弄清词语的情感内涵――这是可耻的行径、卑鄙的行为。如此引导，学生再见到“见利忘义”一词，就能借助上述库存，并联系词语新的语境，对该词内涵有更为全面、更为深刻的理解；一旦遇到相关情境，词语会很快被盘活，以参与情境描述和情感表达。对学生而言，语言应重视形象理解，这样的理解才能促进语言的有效库存。

2.理解是对语言意义的情境感受。孩子从学语言的第一天起就开始了语言运用，有时语言的意思虽只有朦胧的理解，但总会在不断运用中明晰意思，并最终真正能够运用。孩子这样，成人也是如此，我们能够运用的诸多语言，有不少是自己难以用准确的语言对它的意思进行诠释的。可见，语言理解是阅读教学的重要环节，但这种理解绝对不是简单的意义表述，而是具体的情境感受。当学生能从语言中得到具体的情境感受时，相关语言就与语言形象、语言情感建立起联系，理解和运用就构成了自然的通道。对学生来说，语义理解可不求精确，而允许模糊；可少用表述，而多凭感悟。如课文《月光启蒙》（苏教版国标本《语文》五年级下册）片段中“她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，小溪的流水。小院立即飘满她那芳香的音韵”。句中“芳香的音韵”含义深刻，学生说出意思很是困难，即便是成年人也难穷尽语言内涵。在此理解“芳香的音韵”的意思，决不在于让学生用抽象的语言表述，而在于引领他们走进语境中去倾听，去感受，进而谈所见，叙所闻，话所感。如此引导，也许学生虽难用确切的语言对“芳香的音韵”加以叙述，但对其丰富的内涵会有具体的感受。请看下列教学片段。

师：读了上面的句子，我们仿佛和作者一样走进了那篱笆围成的农家小院，仿佛躺在母亲的怀抱中，倾听着母亲的吟唱。月亮高高地挂在天空，微微的夏风轻轻地吹着，此时此刻，联系句中“三月的和风”“小溪的流水”“芳香的音韵”，你有什么感受呢？

生：我感受到母亲的声音好动听、好美妙啊，像小溪潺潺的流水那么清脆，像三月的和风那么温柔。我感到自己好像迈步在花园里，陶醉在美妙的花香之中。

生：母亲甜甜的嗓音渐渐把我带到了小溪边，水静静地流着，发出汩汩的声音，很是清脆，很是悦耳。听着这美妙的声音，我不知有多幸福，有多甜蜜。渐渐地，我似乎进入了芳香四溢的花园之中。

师：是啊，多么美妙的情境，多么奇妙的画面，当我们进入这样的情境时，对“小院立即飘满她那芳香的音韵”就有了真切的感受了。

生：母亲的嗓音非常甜美、柔和，像花朵那样芳香四溢、沁人心脾。让我们感受到自己如同置身于芳香四溢的花园之中，让我们感到母亲的嗓音在院子里回荡，就像幽幽的花香在院里飘荡。

生：在这样的情境中作者享受的是母亲美妙的嗓音，是满院幽幽的花香，更是浓浓的母爱。

在上述案例中，对这个蕴含丰富、意思抽象的句子，教者凭借课文语言，带学生进入情境，让他们躺进母亲的怀抱，去倾听母亲那甜蜜的嗓音，去享受母亲那浓浓的母爱。有了这样的情境引入，有了具体的情境描述，学生就有了真切的体验，嗓音的甜美与花儿的幽香就有了自然的联系，“小院立即飘满她那芳香的音韵”就不仅是文中的语言，也是学生的心语；就不是抽象的意义，而是具体的感受。这样的感受是任何意义的讲述都无法比拟的。

3.理解是对语言情感的真心认同。作者多借助形象的描述来表达自己的意思，抒感；读者则借助语言形象的感受来理解语言的意义，体会作者的情感。对学生来说，他们语言情感的感受决不是简单的词语抽象，而要在形象感受、意义理解中得到情感的自主感悟和真心认同。唯有如此，语言形象的感受才具体，语言意义的理解才可信，语言情感的感悟才真切。可见，引导感受语言情感必须带学生走进文中，走近人物，设身处地地感受，发自内心地表达，让情感的感悟与情感的表达融为一体。如课文《轮椅上的霍金》（苏教版国标本《语文》六年级上册）有这样一个片段：“有一次，在学术报告结束之际，一位年轻的女记者抢先跃上讲坛，面对这位当时已在轮椅上生活了30多年的科学巨匠，深深景仰之余，又不无悲悯地问：“霍金先生，病魔已将您永远固定在轮椅上，你不认为命运让你失去太多了吗？”这个问题显然有些唐突和尖锐，报告厅内顿时鸦雀无声，一片静默。

这个片段是课文理解的重点和难点。读了课文，学生对他的形象有了全面而具体的感受，对霍金的敬佩之情油然而生。面对女记者“唐突而尖锐”的提问，他们肯定有自己的不解，有自己的想法。对此，教者这样引导。

师：命运对霍金如此残酷，但他始终怀有一颗感恩的心。女记者认为霍金失去太多，而他却说自己拥有很多。听了霍金激动人心的话语，如果你在场，面对女记者，针对她唐突而尖锐的问题，你想说些什么呢？

生：记者小姐，你好！你不觉得你的问题太唐突、太尖锐吗？一个全身瘫痪的人，在科学领域取得如此辉煌的成就，成为举世闻名的科学巨匠，成为宇宙的王子，这是多么令人不可思议。他拥有了整个宇宙，怎么能说他失去的太多呢？

生：记者小姐，你说霍金失去太多，你看到的只是表面现象。他没有健全的双手，但他能凭借三根指头操纵电脑；他不能动弹，但他的大脑能够思维，凭借超人的思维，他飞出了地球，飞出了太阳系，飞出了银河系，飞到了上百亿光年外的宇宙深处，飞向了神秘莫测的黑洞。是他，发现了黑洞的蒸发性，推论出黑洞的大爆炸，建立了非常美的科学的宇宙模型。他被选为最年轻的英国皇家学会会员，成为只有像牛顿这样的大科学家才能跻身的卢卡逊数学讲座的教授。由这些你不觉得他拥有的是很多很多吗？

……

在阅读教学中的情感体会是学生与文本，与教师，与文中人物心灵的交汇、情感的交流。在上述案例中，教师抓住情感聚焦点，通过情境创设让学生充当角色，带他们走进现场，亲近人物，真心对话，真情表达。教者捕捉契机，创造条件，引导学生表达内心，抒感，以促使他们走进霍金的心灵深处，感受人物的情感世界。这样引导，学生的话语是他们心灵的映照、真情的表露。在这样的阅读过程中，学生的心灵得到滋润，语言得到发展。

二、运用是理解的归宿

在阅读教学中。理解的位置到底怎样界定，对此，也许仁者见仁、智者见智。但无论怎样确定，理解都必须指向学生言语能力的提升：一是提升阅读能力，即让学生在有效的理解中把握阅读方法，提升阅读水平；一是提升说写能力，即让他们在有效的理解中把握阅读方法，提升说写水平。可见，在阅读教学中理解是运用的基础和前提，运用是理解的指向和归宿。当理解指向运用时，这样的理解才能真正促进教教材向用教材、教课文向教语文转化，才能从根本上避免重陷教教材、教课文的泥潭。

1.指向运用的理解必须有选择性。在阅读教学中，从词语到句子，从段落到篇章，需要理解的东西很多。也许正因为如此，当我们沉醉于理解之中时，课堂就会被理解所左右，时间就会被理解所消耗，这正是人们所担心的“教教材”与“教课文”。而一旦把运用作为理解的归宿，理解内容就必然要细心选择。如：词语是理解与运用的基本要素，是组合句子、表情达意的最小语言单位，阅读教学的重要任务就是要使教材提供的词语成为学生的有效库存，成为他们自主读（解读语言）、写（表情达意）的活的要素。在实际中，对于每篇课文的学习，学生总能接触不少新词，但能在此后言语活动中自主能动地运用的却不多。虽然语言学习有个循序渐进、厚积薄发的过程，但如果有目的、有意识地引导，让学生带着新词参与言语活动，使词语进入言语活动的运动场，就能加快词语由理解到运用的进程。因此，在阅读教学中必须关注词语的理解和运用，选择使用频率较高的词语，让学生带着它们走进言语活动的运动场，让词语在运动中理解，在理解中运用，以促进词语的内化。每篇课文的新词往往不少，而教学时间有限，都引导运用不仅不可能，而且无必要。必须精心解读文本，对文中的新词认真权衡：对学生已在运用的放在一边，对比较冷僻、并不常用的词语暂缓一步，重点对使用频率较高、学生运用困难的词语加以引导。如《生命的壮歌》（苏教版国标本《语文》五年级下册）一文中，生字组成的词语有“项链、丘陵、怜惜、肆虐、焦臭、悬崖、眼花缭乱”，非生字组成的新词有“不慎、惋惜、何等、束手待毙、肝胆俱裂、目瞪口呆”等。上述词语，“项链、丘陵、悬崖、焦臭”一读就懂，运用也无需多加引导；“怜惜、不慎、惋惜、眼花缭乱、目瞪口呆”意思形象，理解和运用也不困难；而“肆虐、束手待毙、肝胆俱裂”等意思抽象，学生难以构成词语与生活的联系，因而运用比较困难；“何等”稍有文言色彩，日常虽运用不多，但它具有很强的表现力。如此比较分析，就可清晰地知道，阅读本文该对运用进行重点指导的词语是“何等、肆虐、束手待毙、肝胆俱裂”等。如此全面权衡，精心选择，理解与运用的指导就有足够的时间，理解与运用也才能真正落到实处。

2.指向运用的理解必须有层次性。从理解到运用是具体的过程，是教者精心指导、学生主动参与的过程，是语言理解内化、外化表达的过程。因此指向运用的理解极其重要的一点还在于必须有层次性。没有具体的过程，理解必然浮于表面，难给学生深刻的印象，运用必然操之过急，难助学生能力的提升。在确定了理解运用的重点后必须细心引领，讲究层次，着力于理解向运用的转换，以引领学生一步步达到目标。如阅读《生命的壮歌》一文，为帮助学生内化上述“何等、肆虐、束手待毙、肝胆俱裂”等词语，在初读感知、把握内容后，教者先让学生用上述词语描述文中的有关画面，并说说自己的感受。一学生说道：“你看，大火熊熊，浓烟滚滚。面对疯狂肆虐的大火，小小的蚂蚁没有退却，没有惊慌失措，没有束手待毙，而是迅速抱成一团，快速地向着河对岸的方向突围。它们团结一致，同心协力，无所畏惧，肝胆俱裂也在所不惜，最终竟然突围成功。这场面是何等恐怖，何等惊心动魄，何等激动人心！蚂蚁的这种精神实在让人意外，让人感动。突围时尤其是外层蚂蚁，肝胆俱裂也要保护内层蚂蚁，它们的献身精神更是叫人惊叹。”在课文学完后随即引导学生观看子弟兵抗洪救灾的视频，并运用上述词语描述看到的画面。一学生这样叙述：“肆虐的洪水像脱缰的野马，冲垮了江堤，冲向村庄，冲向田野……灾情就是命令，官兵日夜兼程，火速赶到抗灾第一线。村民们也没有束手待毙，他们和子弟兵一道，背着沙袋，扛着树桩，在江堤上来往穿梭……人们的呼喊声、号子声盖过了风声、雨声。那场面是何等壮观！”此后，教者又让学生自选内容，用上述词语描述，还特别提醒学生力争在原有基础上有所提高，有所创新，可以是画面的描述，可以是情感的表达，还可以是事理的阐述。一学生是这样叙述的：“那天放学路上，我看到一群蚂蚁搬运着一条青虫，浩浩荡荡地向前走着。我很好奇，立即找了根树枝玩起蚂蚁来。我在它们前进的路上横放了一砖块，把青虫用树枝挑到一边，心想：小蚂蚁，这下难道你们还不善罢甘休？面对突如其来的肆虐挑衅，它们并没有束手待毙。停了一会儿就找到了青虫，马上群起攻之，拖着青虫绕过砖块又开始前进了。那场面是何等壮观！是啊，小小蚂蚁面对困难没有退缩，没有动摇，而是认准目标，继续前进。看来，面对困难，如果坐以待毙，必然死路一条，只有坚持抗争，才能最终获胜！”在上述案例中，教者抓住重点词语引导描述画面，由课文叙述的画面到视频呈现的画面，再到各自回忆的画面，空间一步步拓展，难度一步步加大。经过如此分层有序的训练，“何等、肆虐、束手待毙、肝胆俱裂”等词语，也许就能真正成为听从学生自由支配的语言库存。此后的学习和生活中，他们也许会随时随地让它们参与自己的言语活动。

3.指向运用的理解必须有联系性。就一篇课文而言，文中的每个词语，每个句子，每个段落，都是集中指向中心表达的互为联系的整体。因此各要素的理解不能孤立进行，而必须联系一体。纵然是一个词语，也要关注它与句子、与段落、与篇章之间的联系。至于上下文、前后文之间的联系更是司空见惯。因此，在阅读教学中指向运用的理解必须有联系性。唯有在这种联系中理解才具有张力，也只有在这种联系中运用才更有价值。教师必须引导学生用整体的观念剖析文本，用联系的方法解读文本，在联系中深刻理解，在联系中学习运用。如：“他们翻山越蛉，披荆斩棘，吃尽了千辛万苦，终于从阿里山里拿到了金斧头和金剪刀。”（苏教版国标本《语文》三年级下册《日月潭的传说》）这是理解人物、感悟中心的重点句子，如果没有足够的理解，学生对人物就难有真正的把握。但是把握人物仅仅是教学的凭借，最终目标还在于训练学生理解与表达的能力。为此教者这样引导。

师：为了拿到金斧头和金剪刀，大尖哥和水社姐吃尽了千辛万苦。课文虽然只写了一句话，但这句话中蕴含着非常丰富的形象。请认真读一读，具体想一想，你从中读出了怎样的形象，又从形象中感受到了什么？

生：我读到了这样的形象：大尖哥和水社姐来到山前一看，山那么高，简直是耸入云天；坡那么陡，都是悬崖峭壁。但他们没有畏惧，而是沿着陡峭的山路艰难地向上攀去。他们心中只有一个念头：为了拯救日月，无论吃多大的苦也不怕。

生：我似乎看到了这样的画面：大尖哥和水社姐正在山路上艰难地走着。不多久，高高的悬崖挡在了眼前。怎么办呢？环顾四周，不禁眼睛一亮，不远处有根古藤垂了下来，他们用手一试，发现能够承受，于是便抓着古藤攀上了悬崖。

通过抓住重点，想象画面，“翻山越蛉”“披荆斩棘”“千辛万苦”等都变成了具体的画面，学生从中具体感受了大尖哥和水社姐为民造福、勇敢顽强的精神。此后，教者又出示句式引导梳理形象，要求在括号里填上合适的成语：悬崖峭壁令人（头晕目眩），他们（想方设法）地攀了上去；羊肠小道令人（心惊胆寒），他们（小心翼翼）地走了过去；杂草灌木令人（望而生畏），他们（从容不迫）地踩了过去；毒蛇猛兽令人（毛骨悚然），他们（无所畏惧）地闯了过去……暴雨是那么狂，淋得他们（有气无力）；冰雹是那么猛，打得他们（遍体鳞伤）；山洞是那么多，看得他们（眼花缭乱）……终于，他们找到了藏宝洞，拿到了金斧头和金剪刀。这时二人已经（筋疲力尽），但他们又（马不停蹄），直奔潭边……

通过形象的拓展和梳理，学生依据重点词句合理想象的能力、借助形象深度感悟的能力、根据语境选用成语的能力等，都得到了有效训练。而形象的拓展与梳理、成语的运用和积累，都在于联系文本内容，加深对主题的感悟和理解。有了上述过程，大尖哥和水社姐的形象就越发高大而丰满，学生对他俩的崇敬之情就越发具体而真切。这样的教学过程既是人物形象的感悟，也是人物形象的塑造，更是把对人物形象的理解与升华融为一体，相得益彰相辅相成而致运用得心应手，游刃有余，这正是阅读教学追求的境界。

三、理解是运用的过程

理解与运用是互为依存的两个方面，这种互为依存不仅表现为基础与归宿的关系，在一定程度上还表现为难分彼此、融为一体的关系。在阅读教学中对理解的剑走偏锋和简单从事，很多时候不仅在于理解与运用顾此失彼，而且在于理解与运用互相对立。很多教师虽然重视了理解，也注重了运用，但实际操作时容易立地为牢，画地为界。在理解时一味抓理解，置运用于不顾；在运用时片面抓运用，置理解于不问。理解与运用成了互不相关甚至互相对立的两个方面，严重影响了教学效果。而事实上当理解指向运用的时候，理解就不仅仅是运用的基础，而往往也是运用的过程。

1.人物形象在情境拓展中刻画。从语言中读出形象，从形象中悟出情感，这是阅读教学的基本方法。如果仅此而已，教学着力的则还是理解。要让形象勾画成为理解与运用的融合体，极其重要的一点是要让形象勾画为学生想象拓展开辟无限广阔的空间，并想方设法地进入课文情境，让形象构建的过程成为内容理解与拓展、情感体会与表达的过程，这样情境的拓展与情感的表达就成为重要的运用。如《嫦娥奔月》（苏教版国标本五年级上册）一文中有这么一句：“嫦娥心里想，让这样的人吃了长生不老药，不是要害更多的人吗？于是，她便机智地与逄蒙周旋。”句中的“周旋”是嫦娥机智勇敢的集中体现，是理解人物特点的关键词语。如果简单地让学生思考：从“周旋”一词中，你看出了嫦娥的什么特点？你是怎么理解的？学生很容易从词语中读出人物的“机智勇敢”，着眼的肯定是理解。人物留给学生的只是抽象的词语、简单的意义，不会给他们留下深刻的印象，便难得到形象的感染和语言的发展。为让理解成为运用的过程，教者引导学生联系人物处境，想象描写“周旋”的具体内容。学生细致描述了嫦娥与逢蒙斗智斗勇的场景，他们的描述使嫦娥跟逢蒙周旋的情景活现，使嫦娥的勇敢机智活脱，既是人物形象的感悟，更是人物形象的描述；既是人物特点的把握，更是人物特点的刻画。这样的理解无疑融入了运用的基本元素，使阅读教学中的理解成为运用极其重要的环节。

2.文本情感在情境拓展中表达。能在语言解读中准确把握作者的情感，能在语言运用中准确表达自己的情感，这便是生活中需要的语文。为此，在阅读教学中必须围绕文本语言聚焦，凭借文本语言情感，既引导从语言文字中读出情感，又引导借语言文字表达情感。从教学现状看，不少教师虽然重视语言情感的感悟，但多借助简单的词语概括，给予学生的只是简单的答案，难有丰富的内涵，只有抽象的词语，难有形象的画面，语言的发展和情感的熏陶得不到落实。因此引导感悟语言情感不在于从语言中抽象出干瘪的词语，而在于借助语言情境的拓展描述，让情感感悟与表达融为一体。如《清平乐・村居》（苏教版国标本五年级上册）这首词，展示了温馨、和谐、美好的农村生活画，表达了词人对农村田园风光的热爱和向往。学生从词中很容易读出这样的情感。为借助画面拓展，体会词人的情感，教者抓住重点词“醉”，引导学生理解所含“陶醉”“沉醉”的意思，进而借助词的阅读理解，想象描述那温馨、和谐、美好的农村山水画。事后教者看到，在他们笔下的田园风光给人和谐温馨、清新自然的感觉：小河的弯曲和清澈、小草的碧绿和脆嫩、小花的美好和艳丽、孩子的勤劳和淘气、老人的恩爱和陶醉等，一切是那么美好，一切是那么温馨。有了这样的画面，词的意思在学生眼里就不是抽象的词句，而是具体的场景；作者的情感在学生心中就不是干涩的语言，而是具体的画面。有了这样的画面，词人对农村田园风光的向往和喜爱，就不是抽象的，而是具体的；就不是单调的，而是多彩的。这样的画面想象和描述，既是语言形象的还原和拓展，也是语言情感的体会和表达。由语言文字感受语言形象，由语言形象感悟语言情感，这是引导感悟语言情感的重要过程。但仅此还不够，在感悟了语言情感后，必须围绕情感对文本再挖掘，通过语言情境的想象拓展和描述，融情感的体会与表达于一体，让情感成为学生读写能力提高的重要凭借。这样的理解赋予了运用的真正内涵，体现了运用的真正价值。

3.生活事理在情境拓展中言说。对寓理于事的文章能准确解读出蕴含的情理，借助司空见惯的现象能深刻揭示出人生的道理，这也是生活中需要的语文能力。而这种能力的培养主要凭借于教材中的寓言、童话、故事等课文的阅读运用。此类课文的情理是言语实践的聚焦，引导学生从语言文字中读出语言形象，从语言形象中感受语言情理，这是阅读此类课文的重要方法。然而仅仅读出语言情理不够，还要借助情境拓展展示语言情理，在语言情理的深度感悟中提升学生的言语能力。如阅读《“你必须把这条鱼放掉！”》（苏教版国标本《语文》三年级下册）一文，需渗透规则教育。在课文阅读后，教者设计了这样的练笔：在爸爸的要求下，汤姆把大鲈鱼放回了水中，可爸爸的话一直在他耳边回响。这天早晨，他和杰姆一起去上学，来到十字路口，正好碰上红灯，杰姆拉着汤姆的手想闯过去，汤姆坚决不肯。杰姆对他说：“你看，这里没有警察，路上又没有车辆通行，而且已经有人在我们前面闯红灯走了，我们为什么不能闯？关键时刻要灵活一点！”汤姆一听，一本正经地说：“___________。”

提示：如果你是汤姆，此刻会怎么对杰姆说呢？请你展开想象，写出他对杰姆说的话，并恰当地用上“不管……都”“无论……都”关联词。通过情境的想象拓展，教师引导学生延续文本故事，显化爸爸教育的效果：汤姆所处的环境由鱼塘变成了公路边，汤姆的角色由被教育者变成了教育者。这样的情境创设、这样的背景拓展，使言语实践与道德实践融为一体。从实际练笔看，学生都准确而具体地推断出了汤姆的语言，贴切地用上了“不管……都”无论……都”的关联词。由此看出，他们对公共规则也有了更深刻的认识，这就使阅读教学中的情感熏陶达到了自然融合、不露声色的境界。（作者单位：江苏省泰兴市襟江小学）

黄桂林老师教学片段与评析

【片段一】《广玉兰》

师：写花瓣写了颜色和质感，“质感”一词以前听说过吗？（生摇头，师拿着广玉兰挨次让学生看看，摸摸，捏捏，再说说）

生：我一看，花瓣那么厚，就像用白玉雕刻成的。

生：广玉兰的花瓣比月季花厚一些，硬一些，很有弹性。

生：用手一摸，花瓣是软软的，比我们常见的花儿有弹性。

生：用手将花朵往中间拢，它马上就恢复原状，很有韧性。

师：用眼看，用手去摸、去捏的感觉，就是广玉兰的质感，知道什么是质感了吗？（生点头）可见，了解某样事物的质感，可以用手去触摸。（让一生到前面触摸）请你闭上眼睛，摸摸老师手上的两张纸，告诉我，你觉得那张纸质量好。

生：我觉得先摸的比后摸的手感好，要厚一些，硬一些，脆一些。

师：对了，用手摸一摸，可以感受纸的质感，还可以感受哪些事物的质感呢？（生说“布料”“木板”等）

师：不错，能组几个带“感”字的词，注意“感”字在后。（生组“美感”“动感”等）学习语文重点培养自己的――

生：情感。

师：情感任何学科都要培养，我说的是语文学科特有的。

生：语感。

师：学数学要培养――（生：数感）；学音乐要培养――（生：乐感）；看衣服布料好不好，用手细细一摸，可以看它的――（生：手感）水果的口味怎样，是指水果的――（生：口感）

【评析】“质感”的抽象意义，借助“看”“摸”“捏”等一连串动作，学生有了具体的感受和真切的感悟，“质感”的意义内涵就转化为具体的感受。此后教者又让学生触摸纸张、并引导历数能通过触摸感受质感的事物，进而引导积累“美感”“语感”“乐感”“数感”“手感”“口感”等词语，让这些典型词语及早与学生见面。也许，“质感”的学习过程将永远留在学生的记忆中，此后遇到“质感”二字也许便借用上述学习经验去解读和接纳语言；以后生活中遇到相关的情境，不仅“质感”，其他列举的词语也会自然地跳将出来，成为学生言语活动的活跃因素。

【片段二】《爱如茉莉》

师：是啊，同学们，亲人间的真爱渗透于课文的字里行间，你们从哪些细节中感受到了这种浓浓的爱，是怎样理解这种爱的呢？请你用“爱是……”的句子说一说。

（生阅读体会，画出细节后引导交流）

生：爱是妈妈在病榻上的叮咛。妈妈虽然生病了，但她再三叮嘱“我”为爸爸买好馄饨，免得他过早地知道妈妈生病的事；爱是妈妈手脚的麻木，为了能让爸爸安静地睡一会儿，妈妈一动不动，连手脚都麻木了。

生：爱是爸爸急切的奔跑，虽然“我”照妈妈的话去做，但爸爸凭着自己的直觉，很快地从我看似镇静的外表上，读懂了“我”心中的不安。他没有吃我买的饺子，也没听我花尽心思编的谎话，而是直奔医院。由此，可以看出他对妈妈的爱。

生：爱是爸爸再三的叮嘱。爸爸知道妈妈很爱茉莉，就嘱咐“我”一定要买一束茉莉放在妈妈的床头。爱是爸爸轻轻的脚步，为了不惊动妈妈，爸爸走路是那样小心翼翼，而且要“我”走路不要发出声音。

…………

【评析】预设中的句式训练多借用文中的句式进行，但仅此还不够，还要重视教学中句式的捕捉和运用，让生成的句式给课堂带来生机和活力。我们知道，在情境感受、情感感悟、语言品味中，学生既有独特的见解，也有独特的语言。教者不仅要善于鼓励他们抒发自己的独特感受，还要善于捕捉他们的独特语言。对表述中的典型句式，可信手拈来，巧妙运用，指导模仿。从而以句式训练促进内容的理解和情感的感悟，以阅读感悟促进句式的运用和语言的内化。《爱如茉莉》凭借妈妈住院一事的叙述，反映了亲人之间浓浓的真爱。在这里教者捕捉和运用了“爱是……”的句式，引导透视内涵，叙谈感受，既是内容的整体把握和深刻理解，又是情感的深度感悟和自由表述。可见，发现和运用学生表述中的某些句式，借此透视和表述，能使阅读与说写、吸收与外化融为一体，可谓一举两得。

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