课堂,我们关注的应是谁?

摘要：评课议课是一种教研、又是一种导向，针对课堂评价乱象百出，过分关注老师的问题，提出课堂教学评价必须要遵循“学生是教学的主体”、“学生是课堂的主人”这一准则的观点。课堂评价要关注学生，让学生成为课堂真正的主人，为学生精诚的合作和出彩的个性喝采，让学生全面提高综合素质。

关键词：课堂评价；关注学生；主体

中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）04-0069-02

这是一节《紫藤萝瀑布》的教学研讨课，教师抛出的问题是“作者的弟弟身患绝症，生命垂危，为什么一看到紫藤萝还会产生有违常理的‘喜悦’情绪呢？”，学生陷入疑惑沉思良久而不能给出答案，后经老师引导学生重回文体解读后才逐步找到答案。课堂上花了大半节课去探究这样的一个问题，值得吗？课堂氛围显得沉闷欠生动，教学环节显得“滞涩”欠流畅，评课老师各抒己见。

这是一节以“了解神话”为主题的语文综合实践活动成果展示课，老师退居幕后，由学生主持，学生以小组为单位展示活动成果。其中一位学生以调侃嬉皮的形式，唱独脚戏，占用了近10分钟时间天马行空般的谈开。有的老师认为，这样的课近似于舞台表演，课堂热闹一时，哗宠取众，流于表面形式，尤其是让一位学生游离了教学目标跑题而谈，这样的课堂，忽视了多数学生的存在，使教学处于失控状态。

这是一节《骆驼寻宝记》同课异构的教学目的指向明确的语文研讨课，执教者把“教材处理的着眼点设定在‘内容’上，教学重心放在探究‘骆驼如何寻宝’并迁移到‘学生如何寻宝’的问题上。”[1] 对这节教学课争议的焦点是:老师有意识的注入，刻意的渗透的人文教育，是真正让学生“在学习语文的同时学习生活并磨砺人生”或者是忽视了“语文就是语言，语文课就是语言课” [2]这一本质特点，把语文课上成政治思品课。

评课议课是一种教研、又是一种导向，既然是研讨，就得推崇畅所欲言，见仁见智。既然起导向作用，就得有一条放之四海而皆准的准绳，唯其如此，教师授课才能把准确舵向，否则就可能会给课堂教学带来的是误导性的灾难，同时也不利于教师尤其是年轻教师的专业成长。课改刚实施不久，那种为了一味追求新的课堂教学形式而“满堂问”，导致学生启而不发，在茫然中虚度课堂的现象不也是十分普遍吗？其危害性可想而知。针对课堂评价乱象，有的老师甚至发出了“我的课堂我做主”这样的感慨。当然“千人千面”，由于地域、学校、学情的不同，不同的教师尽可以让自己的教学个性飞扬，创造性地去实现课堂教学。但课堂教学评价必须要有原则可遵循，这一原则就是“学生是教学的主体”、“学生是课堂的主人”。“为了一切学生，为了学生的一切，一切为了学生”，这是教学的最高要义，也定是课堂评价的最高准则。

“素质教育的要义就是充分挖掘学生的内在潜能，使他们的素质全面和谐的发展。”[3] 传统的课堂评价关注的是教师，主要看教师的教学基本功，教师对课程的设计，对教材及教学重难点的处理，教师的教学智慧及对课堂的调控能力。认为只要课堂把每一个知识点讲清讲透，把每一个能力点都全面培养，每一节课都演练成每一出轰轰烈烈的舞台剧，便是成功的课。而对于学生学到什么，是否和谐快乐有效的学，语文素养是否真正地提高，个性特长是否得以发展，自主、合作、探究意识和能力是否在提高？这一切便成为课堂评价关注的茫点或辅助手段。

经常会听到这样的公开教学课，老师为了在一节课中既照顾到知识与能力目标又兼顾到情感、态度、价值观目标，而恨不得把几节课才能完成的教学任务挤在一起完成，以为只有这样才是一节完整的课，才经得起评课老师的评议。也难怪，多数老师也是喜欢这样相对完整的教学课，并且美其名曰“大容量的高效课堂”。于是，在教学中，就出现了与学情不相称的诸多弊端。学生对文本不了解或是初步了解，就急于解读文本；学生对文本的感悟还未达到一定的程度，教师就急于抛出一连串的问题；学生对问题的理解刚刚有了端倪，教师就催促学生举手回答；有的问题连听课老师一时间都难以领悟解透，就让学生回答，学生难以回答时，教师就把自己对文本的解读或参考书中现成的答案抛出代替学生对文本的领悟及解读。这种表面上看似启发式的教学，其实质是为了教而教，而不是为了学而教，忽视了学生是学习的主人，课堂上学生的主体性殆失。

1.课堂评价要关注学生，让学生成为课堂真正的主人

真正高效的课堂应把学习的主动权交给学生，充分发挥学生学习的积极性、主动性和创造性，让他们以自己喜欢的方式与文本对话，注重培养学生自主学习的意识和习惯。[4]

真正的语文课堂教学应是：教师在备课时，除了备教材，更应备学生，充分地关注学情，并结合学情设置教学目标及环节。授课时，老师要重视课堂“布白”，即“教师在课堂上要善于、敢于、乐于给学生留下一定的时间和空间，以提供学生独立体验与思考的机会。”[3]授课时，教师要善于做课堂“矛盾”生成的引领者，通过“设疑启发，引发并突出矛盾，使学生的思维发生'冲突'从而打破那种低级的平衡。学生的思维看似受到阻滞，其实是在‘愤愤悱悱’中进行思考和交锋，一旦有所突破，必然出现了一个高度的流畅的境界。”[5]

上面提到的《紫藤萝瀑布》教研课，由于教师关注学情，重视课堂“布白”，让课堂“矛盾”生成智慧，因此从教师的层面看，这节课上得确有些“滞涩”，不那么流畅与和谐。也难怪非议颇多。但如果从学生的层面看，学生在老师的引导下，不断地回归文本解读文本后，最后体会到触景生情、情景交融的写法。学生的这种获得不是老师强加给予的，而是经过对文本不断的整体感悟，重新解读，并在老师的引导下通过深层次的思考而获得的。这样的获得尽管表面上看学生学得艰难，学得被动，实质上学生通过课堂矛盾生成的智慧，学生通过顿挫的思维把能力内化，从而在课堂中体验到成就感和内心充满愉悦感。这才是学生真正需要的。这样的课，内容较为单薄，但学生从“感”入手，不断悟到“理”，这种悟，是深层次的“彻悟”，这样的获得比为追求大容量而硬加给学生的结论强似百倍，这才是真正的“高效课堂”。

2.课堂评价要为学生精诚的合作和出彩的个性喝采

真正高效的课堂应是：老师只是学习活动的组织者和引导者，要为学生创设良好的自主学习的情景，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习，培养学生“自主、合作、探究”的精神。在突显学生的主体地位的同时，教师要充分尊重学生的个性发展的需要，细心呵护学生个性的差异。让学生充分表达自己的看法，让学生充分展示自己的才能。

上面提到的语文综合实践活动成果展示课，尽管是一节表演课，但学生为了课堂上的表演--成果展示，在课前通过小组合作分工，借助图书馆、网络，民间走访等搜集了大量的神话资料，并对资料加以筛选归类整理分析，在课堂上与全班同学分享，这样的活动课既“让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语言实践中掌握运用语文规律” [6]，又与课标中倡导的“自主、合作、探究的学习方式”相纹合。当然，如果这节展示课只是按照老师的预设，布置一些搜集神话的任务，甚至是老师提供相关的资料，让学生在课堂上变些花样加以展示，对学生而言一无所得，这肯定是一节哗宠取众的作秀的语文课。

至于那位学生占用了大量课堂时间唱独脚戏。应该说，如果从“教什么”、“怎样教”这一角度来衡量这一节课，这样的课堂游离了教学目标，忽视了多数学生的存在，使教学处于无序状态，授课老师应及时地打断学生的发言，把教学导向引上目标教学这一正轨。这样的议教无可厚非。但授课教师在教学反思中说过这样的一席话，“我觉得为了公开教学课的完整性而打断了学生的发言，似乎不太尊重学生。”看似朴实的话却“一语道破了天机”，要实现“学生是语文学习的主人”的理念，真正落实学生的主体作用，语文教学应尊重学生的主体地位，尊重学生的主体个性。不忍心打断学生的发言，把课堂的话语权交给学生，这本身可看出这位授课教师切实贯彻“以学生的发展为本”的教育观，从这个角度来评课，或许你就会为授课者撬起了大拇指。

在福建省首届青年教师教学大赛中，在教学《孔乙己》这节课上，授课老师课前对课的预设是:通过初步解读文本，让学生谈阅读感受后再“深入解读文本”。没想到学生初步解读文本就大谈阅读感受，围绕孔乙己“善或恶”、“偷书是为了营生或好逸恶劳而为之”争议不休，当学生谈兴正起时，老师焦急地连连看手表后，不得不打断学生谈论的话题，而转入下一个教学环节。因为下一个环节通过深入解读文本后引出孔乙己是“半字之人”，这才是教学的重点及深化，才是教学中最为出彩的地方。事实也如此，在这一环节中，老师精彩的且推陈出新的教学设计让听者耳目一新。然而如果站在学生的角度评议这堂课，与上面提到的语文综合实践活动成果展示课相比，不难看出前者更注重按课的预计去完成教学任务，更注重课的完整性，后者则时刻把学生放在教与学的第一位，更突显学生的主体地位。因为，如果执教《孔乙己》的老师不囿于对课的预设（教案及教学目标），而更注重课堂的突发状态，更关注学生的话，不妨抛开第二个教学环节，而让学生对所获得的感想畅所欲言，这不就是教学民主的具体体现吗？

3.课堂评价要关注学生，让学生全面提高综合素质

真正高效的课堂应是：教学目标的三个维度--知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观--就像是三驾并驾齐驱的马车，共同推动下，让学生的综合素质全面提高。就语文课堂教学而言，“知识与技能”――语文的工具性，同“情感、态度与价值观”――语文的人文性密不可分，而课堂教学中的过程与方法，则必须把这两“性”揉为一体，至于在课堂教学处理上，工具性与人文性孰重孰轻的问题，只是基于老师对课设计的需要或者说基于教学目的的选择。重要的是，教师无论做出什么样的选择都必须考虑学生获得了什么，是自主获得或是教师灌注后获得，都必须考虑学生的素质是否提高。

然而在课堂评价上，评议的老师往往关注的是本节教学课是否兼顾到语文教学应遵循的工具性与人文性统一的特点。一旦教学的天平倾斜于知识的传授、能力的培养，或倾斜于感化教育，批评声就四起。这又是漠视学生的主体地位的典型体现。

首先“语文课上的思想品德教育（人文教育）因素，不是教师刻意‘渗透进去’，而是自然而然地从文本内部‘生长出来’的，是伴随着学生阅读过程（当然也包括写、听、说的过程）的进行，潜移默化地融入学生心灵的。”[7]也就是说工具性与人文性之间的关系是皮与毛的关系，难以截然割裂。学生无论是通过阅读与文本对话或与作者对话，还是通过品味语言均可获得情感的熏陶，达到人文教育的目的。

上述《骆驼寻宝记》的教学课例，学生学会了感受文本――“骆驼如何寻宝”，学会了思维的拓展迁移――“学生如何寻宝”，学生有了这样的获得又何必计较这一节课是上成语文课的“得”或是上成政治课的“失”呢？当然如果教师为了达到人文教育目的，而采用思想灌注的方法“绑架”了学生，而不是引导学生从文本中走出来，独自悟出了“寻宝”真谛，那就是教师忽视了学生的主体地位，强权霸道教学了。

其次，对课堂的评价，如果从学生主体的层面看，就不应只关注课堂教学的一个点――一节课，而忽视了关注课堂教学的一个整体层面――对一个阅读教材的整体解读的若干节连续的课，或整个教学单元、甚至是整个学期、学年的教学任务。上述《骆驼寻宝记》的教学课例，如果教师在相对完整的单元或学期教学中，只是注重人文教育，而把语言的工具训练抛诸脑后，那当然与课程标准给定的“工具性与人文性统一，是语文课程的基本特点”这一性质与地位背道而驰。固然，如果教学中，老师能做到“引导学生找出骆驼寻宝相关语句的同时，多下点功夫对这些语句进行必要性的赏析、推敲、品味、感悟。比如，学生找出了骆驼'忍饥耐渴'所传达出的骆驼的可贵品质，进而真正深入文本，这样学生在文本阅读中才能既得到情感的熏陶，又汲取语言的营养，全面提高语文素养。”[1]。这样做很好的解决了人文性与工具性这一“皮”与“毛”间的关系。但是，如果教师在另一课时，着眼点在于“语言”，通过语言训练的角度来解读文本，不也可行吗？（永春县《骆驼寻宝记》同课异构活动之一的黄秋香老师课堂教学）或者授课老师在教学另一课文，另一单元时，侧重点放在“语言”方面，不也可行吗？我们所谓的“教无定法”可就此见一斑。如此讲来，强性地要求本节课的教学一定要按照“《骆》的语言和衬托最有特色，应以此作'怎么写'这一环节的教学重点” [8]的思路走，不就违背“教是为了学生”这一教学原则了。

综上所述，为了让语文课堂教学走向良性发展，以“学生为主体”的评价准则不能丢。课堂评价要关注的是学生而不是教师，要关注学生是否成为课堂的真正主人，是否学有所得，是否全面提高了综合素质。

参考文献

[1]薛鹏：《福建教育》2009年第3期 《教学内容生活化--永春县〈骆驼寻宝记〉同课异构活动之二》的教学反思

[2]《语文月刊》 2010年7月 第七期 《语文就是语言》 陈建伟

[3]余文森、郑金洲 《课堂教学改革研究》 福建教育出版社

[4]陈建源 《语文课堂特征和教学策略》 《学生地位主体化》

[5]邓彤：《语文课堂矛盾生成的智慧》 《中学语文教学》2007年第2期。

[6]《九年义务教育语文课程标准）

[7]钱梦龙：《中学语文教学》2007年第七期《语文教学何必谈性》

[8]黄小星：《福建教育》2009年第6期《有感于〈教材处理多样化的实践〉--与陈建源等教师商榷》