时间：2022-09-19 08:40:06
摘要：传统试题讲评落后于时代要求，违背了新课程理念，代之以呈现出更加注重学情与自主探究、师生互动等积极因素的有效讲评。本文主要从特性和策略实施两个角度探讨讲评课这一高中物理教学常见的课型，传统的以校对答案、教师讲解为主的讲评课教学方式显然不利于高中物理课堂有效讲评的开展。
关键词：有效讲评；教育价值；课堂
中图分类号：G426 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）08-0048-04
一、探究的缘起
由一则随堂听课的教学案例引发的教学思考：
【教学案例】某次试卷讲评课
教师：同学们请把试卷拿出来……
教师：在此次考试中错误比较集中的是以下几个题……
教师：下面我们主要来讲解这几个题目……
教师：第一题，这个题型我不知已经讲过多少次，**同学、***同学……等10位同学竟然还做错。
教师：开始依次分析讲解……
学生：认真做笔记……（教室里教师的声音一直响亮而有力，下面的学生很安静地听着、记着……）
教师：同学们还有什么问题？
学生：沉默……
【教学反思】类似这样的试卷讲评课，很多，似乎是讲评课中的常态课。教师为了节省教学时间，追求教学进度，采用教师讲，学生听。一节课下来，教师很有成就感，我成功地把试卷在预定时间内讲评完了。
可这样的结果使得学生对试题钻研较少，课堂上教师讲的学生基本上都能听得懂，能理解，但一到自己做题，就会遇到各种困难。所以常听到教师抱怨：“这道题讲了好几次了，你们怎么还会做错？”
二、传统讲评存在的典型问题
（一）缺乏针对性
学生的每份答卷暴露出来的问题有共性和个性，试卷和试题本身难度有高低之别，知识体系和能力要求渗透和综合程度也有差异，这些因素都决定了课堂有限的讲评时间不允许所有试题主次不分、一讲到底，而是抓住多数学生的主要问题、典型问题，重点突破。
（二）缺乏拓展性
物理是注重思维深度和灵活度的学科，强调建模和类比等思想方法的应用和迁移。所以试卷讲评决不能就题论题，忽视延伸。注重归类对比、变式拓展，与高新科技、生活实际联系，这才符合物理学科特点和课程要求。
（三）缺乏过程性
思维是一个过程，试题的题眼在哪里、陷阱在何处、有无隐含条件、如何迁移类比、利用什么物理规律和方法等等，这才是物理思维的精华。为讲答案而讲答案，不讲答案的生成过程，忽视分析，学生学得苦，课堂死气沉沉，讲评效果可想而知，试题稍加变式拓展学生的错误依然如故。
（四）缺乏互动性
不少教师新授课注意到课堂要以学生为主体，强调探究互动。可是到了讲评课，正像案例中那位教师可能是以任务完成为荣——试卷在预定时间内讲评完，于是熟悉地传统教学方法回来了，填鸭式加满堂灌，可是学生又能真正地接受几何？及时的互动、反馈，了解学生的所思所想，还原学生的思维过程、问题所在，这是有效讲评的前提和关键。
（五）缺乏延续性
很多教师的课堂结束就宣告课堂上讲评过的试题教师层面已经达到教学目标，至于学生是否真正搞懂，以后再次遇到类似试题是否顺利求解，学生的订正工作是否落实，就显得很是马虎，甚至不再过问，因为这些教师认为那是学生的主观努力决定的，教师的任务局限于课堂呈现。这其实违背了教学规律，也是有效讲评必须克服通病之一。那么如何实现真正意义上的有效讲评？
三、有效讲评及其特性
新课程改革倡导树立互动的教学理念：“实行启发式和讨论式教学，培养学生的科学精神和创新思维习惯”。讲评课也是如此，“以学生为主体，教师为主导，训练为主线”是有效讲评坚持的教学原则。有效讲评有其不同于新授课和平时的复习课的一些特性。
（一）针对和拓展并重
有效讲评忌面面俱到、用力平均。教师就讲评的试题要精选，对错误率高的试题有目的进行归类例析，互动中再现学生的思维过程，由表及里剖析错误根源，理思路、析规律、讲方法、寻规范、再拓展，形成具归纳式、开放式、发散式一体的有效讲评。
（二）溯源和启发并行
物理试题情境多变，问题设置求新，这是物理试题一直以来的特点，但究其根源都来自于书本，源于教材中概念、原理、思想和方法。因此讲评课切忌舍本求末，要注意回归书本，并引导学生找出试题背后的知识体系、原理、规律。同时，讲评课“思维密度”应大于“知识密度”，有效讲评追求的是过师生启发发问、质疑、理答、讨论等形式展示或正确或错误思维过程并辨析，旨在不仅要让学生知其然，更要知其所以然。
（三）诊断和赏识并举
有效讲评需要教师就学生的错误诊断出知识漏洞和能力缺陷所在，帮助学生对症下药提出解决问题的有效措施。切忌像开篇案例中那位教师重批评少鼓励的做法，而应赏识包容为主。可以让考得好的学生承担部分试题的讲解，这既是鼓励赏识，又能促进该类学生进行更深层次的思考。而对考得差的学生应挖掘其闪光点，通过互动交流给该类学生更多思考和讨论的机会，实现自我评价和矫正补偿能力的提升。
四、有效讲评的实施策略分析和实践思考
（一）课前：精选试题认真批阅诊断学情预设讲评
首先，针对不同群体和复习阶段的学生选用的试题应有所差异，如高三一轮复习应重基础，落实考点；二轮专题复习应重综合，基础、中档、拔高三类题型兼顾。其次，认真、及时批阅，条件允许可安排面批，利于教师第一时间把握和诊断学情，其中统计环节不可或缺，以此可深入分析学生群体知识盲点和薄弱环节，是智力因素，还是非智力因素？是知识缺漏，还是能力缺乏？是语言组织、信息提取、思维加工及探究生成中的哪种能力问题，等等？并据此确定讲评的教学侧重点和预设讲评，对低错误率试题可生生互助或教师个别辅导解决，对高错误率的试题教师讲评要预设方式、方法，或类比、或建模，或v-t图像，等，并注重变式、拓展予以巩固、迁移。
（二）课中：自我纠错小组互助典例剖析变式训练提炼建构
1.错误答案批判法
课前，教师挑选出错误高的试题，并找出典型错误答案实物投影或PPT投影，让学生课堂挑错，做回小老师。
原题：如图2所示，AB为倾角θ=37°的斜面轨道，轨道的AC部分光滑，CB部分粗糙.圆心角∠BOP等于143°、半径R=1m的竖直光滑圆弧轨道，两轨道相切于B点，P、O两点在同一竖直线上，轻弹簧一端固定在A点，另一自由端在斜面上C点处.现将一质量m=2kg的物块放在C处，在外力作用下将弹簧缓慢压缩到D点后释放，上滑的过程中，从C点运动到B点的位移与时间的关系为x=9t-5t2（式中均为国际单位），假设物块第一次经过B点后恰能到达P点（sin37°=0.6，g取10m/s2）.
（1）若CD=0.1m，试求物块从D点运动到C点的过程中，弹簧对物块所做的功.
（2）B、C两点间的距离x.
（3）若在P处安装一个竖直弹性挡板，能瞬间将小物块反向弹回，速度大小不变，试通过计算判断物块能否第三次通过B点.
【阅卷实录】
考生甲： 考生乙：
教师投影以下几种答案，让学生讨论：
生1：甲第一问不正确，因为D处物块并不受力平衡，而且DC过程弹簧弹力为变力，不能用做功公式。
师：那你认为应该怎么求解？
师：很好！那么乙同学错误在哪里，他为何求解不下去了。
师：那么你能否帮助乙完成第三问？
生2：可以利用动能定理求解，也可以利用求出加速度，再算位移或者速度。
师：动能定理的解法甲同学也给出，那么若用牛顿运动定律结合运动学求解，是不是算出小物块第二次通过B点的正确速度，继续按照乙的表达式求解下去？
生2：不是的，最下面两个表达式的a需要重新求解，应该是：mgsin37°+μmgcos37°=ma。
师：很好，思路很清晰。
错误答案批判法应用时除应挑选代表性错解外，还要注意答案的私密性，比如自己抄录或者用其他班级同学的答案。
2.典型试题变式法
通过对典型试题的变式处理，在变化中引导学生学会举一反三，迁移学习，激发学生学习的热情，消除思维定势，拓展学生思维的广度和深度，从而培养学生的分析能力和创造性思维。
如：原题：如图3所示，斜面体M放在水平地面上。现将物块m放在斜面上，物块恰能沿斜面匀速下滑，而斜面体静止不动。若用平行于斜面向下的推力F，使物块加速下滑，则斜面体（ ）
A.对地面的压力N不变
B.对地面的压力N增大
C.可能沿水平面向右运动
D.受到地面的摩擦力f方向水平向左
变式1：若将推力的方向顺时针转过一小角度，使物块沿斜面减速下滑，则压力N和摩擦力f如何变化？
变式2：若改用平行于斜面向上的拉力，使物块沿斜面匀速上滑，则压力N和摩擦力f如何变化？
3.建模提炼法
物理模型及其建构一直是中学物理知识的重要载体，更是培养学生创造思维能力的重要途径。物理模型既源于实践而又高于实践，具有一定的抽象概括性，有效讲评必须重视对它们的构建和运用，注意新旧模型的比较、联系和迁移，将新问题回归到基本模型。
原题（如图5）：水平面上放有一质量为m，与地面的动摩擦因数为μ的物体，现用力F拉物体，使其沿地面匀速前进，求F的最小值及方向？
变式1：（2009年宁夏高考题）水平地面上有一木箱，木箱与地面之间的动摩擦因数为μ（0
A.F先减小后增大
B.F一直增大
C.F的功率减小
D.F的功率不变
正确选项为A、C。
正确选项为C。
上述两个变式试题采用的方法与原题的解题方法相同，只是变好了一下物理情景和初始条件，所以有效讲评须立足于引导学生善于抓住问题的本质，学会建模，从而实现会解决一道题，等于会解决一类问题的高效学习。再比如，速度选择器、磁流体发电机、电磁流量计和霍尔效应等问题的原理可以放在一起进行分析、比较，归纳出它们的共同点，从表面上看是不同的问题，但是从本质上都是达到稳定状态时，带电粒子受到的电场力与洛伦兹力相互平衡，这就是上述几个问题共同蕴含的物理模型。
问题模型化讲评切忌为讲题而讲题，还要帮助学生构建知识体系，让学生清楚每一个试题分属于哪一个知识体系，特别是临近高考时，学生如果能清晰掌握知识体系与知识脉络，能将每次学到的知识条理清晰地归类到某个体系，能够增强应试信心。
（三）课后：二次批阅错题整理补偿训练反思感悟
完成课堂讲评不等于学生掌握到位，二次批阅即可督促学生订正，又能发现学生订正中仍存在的问题，普遍问题需要面向全体学生再次讲评，个别问题则可个别辅导。课堂讲评理解为“扶上马”，那么错题整理则是“送一程”，指导学生收集在考试中出现典型错误的试题，将错误订正并做正确的分析、归纳、总结。错题集是某个学生个体的错答试题的汇集，具有个体性和诊断性，学生不仅要坚持整理，更要定期回看复习，不断强化。
仅有错题的分析、归纳和整理是不够的，教师选择适量有针对性的补偿题，二次检测和反馈让学生再度发现问题，并使课堂讲评的补弱纠错功能再次强化和巩固落实。同时，教师应引导从知识掌握、审题过程、信息提取、思路方法、规范表述及考试心理等方面强化学生。此外，教师也要利用好试卷的诊断反馈功能，及时纠偏修正教学中的漏洞和薄弱环节。
参考文献：
[1]刘金龙，贺丹君.优化地理试题讲评教学的策略.中学地理教学参考，2012，（11）.
[2]高国明.“双馈三段式”试卷评析模式在高三物理复习中的应用研究.中学地理教学参考，2010，（10）.
（作者单位：江苏省梁丰高级中学，江苏，张家港 215600）