关于教育本质的思考

摘要：本文在文化教育学的逻辑体系下，探讨了“教育与人”、“教育与文化”的关系，分析了教育在文化传递中的特a殊地位和功能，进而得出对教育本质问题的认识；并且，透过狄尔泰的精神科学理论，简要分析其对教育本体性特征的论述，为更好地理解和实现教育本质目的提供理论依据。

关键词：教育本质；文化；全面发展；主体性

中图分类号：G40-03 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）17-0012-02

关于教育本质的思考，笔者想从《现代德国文化教育学》中的一句话开始论述，即“如果个人不具备意识和体验价值的能力，那么文化价值是不会被理解和评价的，如同他（斯普朗格）所说，‘没有具备经验能力的主体，那么客观精神是死的’”。①这句话反映的是斯普朗格对文化与个人关系的一方面的思考，而另一方面，个人的主观精神是通过其创造活动，发展和创造文化的。在文化与个人的这种“生动的循环”中，教育的价值和功能体现在哪里？文化、个人及教育这三者的关系谓何？斯普朗格为何强调个人的意识和体验能力？追根溯源，笔者从书中获得了一些初步的认识和思考。

一、文化、人与教育的关系

文化教育学作为一个教育流派，为我们勾画出一个以“人”的生成和全面发展为终极目标的教育的壮阔图景。它企图从人文科学和文化哲学的高度，以“文化财”去陶冶学生，使学生作为“有血有肉”“活生生”的认识主体，在知、情、意等不同方面获得深刻体验和感受，达到人格心灵的“唤醒”，成为一个完整的人。

1.文化和教育的关系

文化教育学从文化哲学的高度来理解文化和教育的关系。斯普朗格认为，“教育是文化过程”，这从某种层面上说赋予了教育以文化的意义、生活的意义，而此种生活价值的体验和实现必然是以文化的创造者“人”为中介的。“文化过程包括文化积淀、文化传递和文化的再创造三个有机过程。文化积淀即对以前文化创造的‘保存’，而文化传递是使这被保存的文化变新的文化财汇入人的生命脉络之中，从而再创造新文化。这是一个从‘积淀’到‘传递’再到‘创造’的无限循环过程，这也是一个由社会文化到个人、由客观到主观再到客观的转化过程”，②教育这种实践活动的意义正是体现在这个循环转化过程中，也即通过教育本身，一个社会中的人们长期积累创造的精神财富得以完成其客观存在价值的主观转化，在这种客观向主观的转化中，个人实现了文化的接受和消化吸收，进而培养起价值创造的能力，通过不断创造新文化来促进个人的“全面唤醒”，成为一个全面发展的人，最终实现教育的作用和文化的传递过程。

2.人与教育的关系

在教育与人的关系上，斯普朗格认为，人是教育的中心问题。教育必须从某一个特定的

人出发，这一观点与教育是一种文化活动并不矛盾。前文已论述过，即从文化哲学角度出发，教育是被放在文化的大背景中探讨的，个人是文化传递过程的承担者，因而，“作为教育对象的人并不能孤立地去把握，而须在文化背景的关联中，将人理解为超个人的承担者”。②从这个意义上说，教育不在于使人单纯获得死的知识，而是使人通过文化价值的摄取，获得人生的全面体验。因此，“教育是文化传递过程的一个特殊方面”，它虽在文化传递中发挥了其人格“唤醒”功能，但教育的目的却不是“文化传递”，而是通过这一过程促进个人的成长。正如斯普朗格所说，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在”。③

二、教育的本质

从文化教育学中，我们找到了教育与人、教育与文化的内在联系，认识了教育在人类文化的传递和创造中的特殊地位和作用。人类用其创造的文明成果“反哺”自身，达到每个个体的社会化，并不断追求生命的意义及自我价值的实现，这也即是教育的本质所在。通过教育实践活动，人们既获得了在社会中生存的适应性，同时创造新事物的能力也被激发出来，这就为人类文化再生产提供了可能。当然，教育的最终目的并不在于文化传递，而是每个个体的生存和发展，即达到“生成的人”、“整体的人”的目的。这一活动过程正如一位教授所形容的那样，“教育是农业式的活动”，农业的生产过程是人与大自然合作的过程，即人们遵循、顺应自然规律进行劳作。农业产品也即人与自然合作的结果。

具体地说，一粒种子好比人类文化长河中的一颗知识的繁殖体，在没被栽种之前，它自身蕴含着生长性和发展性。而农夫就如同教师，将种子埋进泥土，在自然的环境下，定期浇水、施肥、除虫、锄草，为的是种子能够在自然规律下、在适宜的环境中自由地生长。教师关注学生的个体发展，好比农夫关注农作物的生长一般。理想的学校教育培养的是全面发展的个体，教师用人类积累的“文化财”开启学生的思想大门，引导学生不断将外在的知识消化、吸收并内化为自身之物，在“文化财”的陶冶下，实现心灵和人格的“唤醒”，进而激发出创造力。一粒种子生根、发芽、开花进而结出果实，这最终的果实即是农夫辛勤培育的结果，也是他们所期待的丰收景象；收获的果实又可视作新的种子而栽培出更多的果实。具备了创造的能力，才能实现文化的再生产和再创造，才能为人类历史发展不断积累精神财富，使得人类文明的香火代代延续，这也就是教育在文化传递中的特殊功能。

每个个体都是文化传承中的一位使者，他们在文化长河中受到滋养和浸润，进而创造出更多的文化财富，保证了这条文化河的长流不息。在这个过程中，受到熏陶和滋养的个体也达到了人生的生成和完善，实现了各自的人生价值。如书中所说，“人的‘唤醒’过程，既创造了客体，又创造了主体，这是一个以主体的觉醒为核心的双向建构过程。不仅创造了新的文化财富，而且创造了具有更新文化视野、更美的心灵和个性的新人”。②

以上从文化、教育、人这三维关系中，我们看到了文化教育学所建构的体系框架，认识了教育在文化中的特有使命，即“促进个人的社会适应性，并将个人纳入社会文化的联系中。在文化中，个人实现了自身的再生产，而教育则帮助人们获得精神的‘再生’”。教育的本质就在于用人类创造的文化教育人类本身，实现每个个体的全面发展。

三、教育本质的实现途径

1.教育过程为人的生活体验过程

狄尔泰的精神科学理论强调了人的“主体性”，他认为现代教育应该是对人的灵性和生命价值的呼唤，因而他提出了“生命体验论”，即作为主体的人在知、情、意方面的亲身体验。传统教育学将学生当物一样灌输，看作是容器一样的客体，狄尔泰则倡导教育过程应成为人的生活体验的过程，使传统教育中的单一的“知的教育”变为知、情、意全生命的活生生的教育。

2.教学为师生互为主体的活动过程

狄尔泰的“文化理解论”极大地凸现了教育主体性。在教育观念上，打破了那种将书本看成单纯认识对象的“死读书”，而是要将书本读活，实现自我与他人在认知、情感、人格等方面的“对话”与交流，达到多层面的共鸣与理解。在教与学的关系中，教师不再以自己为中心，而代之以教师与学生互为主体的关系，通过主体自身的统摄、凝聚、选择，实现自身精神的超越，最终达到教育的本质目的。

综上所述，本文从文化教育学的逻辑体系出发，探讨了“人”、“文化”、“教育”三者之间的关系，从生命哲学的高度认识了教育的本质含义及其在文化积淀、传承中的特殊功能。并且，狄尔泰的精神科学理论对于教育本体性的论述，有助于我们更好地理解和实现教育的本质目的。

参考文献：

[1]邹进.现代德国文化教育学[M].太原:山西教育出版社,1992.

[2]Spranger:Kultur and Erziehang.

[3]Hans Scheuerl:Klassiker der Padagogik Ⅱ S.