浅论内尔?诺丁斯关怀理论对我国高校道德教育的启示

作者简介：张亚男（198806-），女，山东菏泽人，青岛科技大学马克思主义学院。

李军（196707-），男，山东菏泽人，中学一级教师，山东曹县第一中学。

（青岛科技大学马克思主义学院山东青岛266061；2.山东曹县第一中学山东曹县274400）

摘要：诺丁斯的关怀教育理论出现于20世纪80年代中期的美国，它围绕着“教育学生学会关心”这一主题，对整个教育领域的改革提出了建设性的主张。随着市场经济的深入，利益导向的逐步确立，我国高校道德教育逐渐暴露出了很多由于人文关怀的缺失而引发的问题。因此，借鉴关怀教育理论，探索我国高校道德教育改革的有效途径，对于增强我国高校道德教育的实效性有着重要的意义。

关键词：关怀理论；高校；道德教育

关怀理论是二战后西方兴起的一种德育理论流派，这一理论在20世纪80年代末开始受到西方世界的普遍关注并产生广泛影响。其主要代表人物是内尔・诺丁斯。诺丁斯从女性的经验与立场出发，认为女性是以人际关系取向来陈述道德的，提出“关心意味着一种关系，生动地发生在人与人之间，关系是人存在的基础，而关怀的情感是人的道德基础”，发展关怀的情感与建立关怀关系是实践道德的理想。她以关怀伦理学勾勒了一种新的道德教育模式，强调爱、关怀和关系在道德教育中的重要作用。培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人是当今高校道德教育的基本任务之一。要培养高校学生学会关怀，让他们充分体验到非利益的关怀，使他们用关怀的行为充实个人的生活，进而重新建立起对丰富精神世界的憧憬，高校德育必须从改革自身出发。

一、诺丁斯关怀理论的基本内涵

诺丁斯创立的关怀教育理论以“关怀是人类的基本需要”为依据，主张道德教育以关怀为核心，要重视学生的内心和情感需要。

1、关怀的重要性

诺丁斯认为关怀是道德教育的基础与核心。关怀是人类的普遍需要，让每一个学生学会关心是学校道德教育的最重要使命。学校道德教育要真正从关怀角度出发开展各项教育活动，从而使学生学会关心他人。

2、关怀的性质

诺丁斯对核心概念“关怀”进行了解说。在她看来，关怀有两种基本含义： 其一，关怀与责任感相似，如果一个人操心某事或感到自己应该为之做点什么，她就是在关怀这件事；其二，如果一个人对某人有期望或关注她就是在关怀这个人。简言之，关怀意味着对某事或某人负责，保护其利益促进其发展。同时诺丁斯还指出，关怀关系就是一种关心者与被关心者互惠互动的伦理关系。关心者要全身心和无条件地关注被关心者，合理地满足被关心者的内心和情感需要，被关心者也要积极地做出回应，来认可和接受关心者的关怀行为。只有这样才能构成完整的道德教育过程，学生也才能做出真正发自内心的道德行为。

3、关怀德育的实施方法

诺丁斯提出榜样、对话、实践和认可四个有机部分相互联系和制约，共同推动关怀德育的组织和实施。一是在学校要重视教师的榜样作用。教师是学生养成关心品质的重要引导者。二是要学会采用对话法。对话在道德教育过程中占据核心地位，是让学生学会如何很好地建立与他人的关心关系并保持下去的基本方法。三是在学校德育过程中要着实强调实践教学的德育作用。学校要给学生提供丰富多彩的实践机会，让学生在参加服务活动中学到关心他人的技能，并逐渐转化为自身的一种习惯。四是关怀双方要建立一种彼此认可的信任关系。教师和学生要相互认同，彼此信任，教师要对学生的道德行为给予及时的肯定和鼓励，并且做出正确的评价和指导。

二、高校道德教育方法中精神关怀的缺失

真正的道德教育是人的灵魂的教育，而非道德知识和理论的堆集。我国高校道德教育模式因为沿袭着社会本位的传统，缺乏对生命个体的精神关怀。

1、方式单一，忽视启发教育

长期以来尽管高校道德教育改革一再强调发挥学生的主动性，但其基本形式仍然是传统的集体灌输模式，以说教为主，忽视启发和个别教育，强调外部制度管理约束，忽视学生的内在需要和自我教育。这种教育方法无法使道德在学生的观念中自觉化，形成自己思想的一部分。对启发式教育的缺失使学生无法应对具体的现实情况，无法对现实情境做出正确的价值判断，从而难以做出正确的道德行为。而且现行的道德教育手段主要是通过“两课”教学和纪律约束来实现，这种方法过于简单化和单一化，缺乏实在的关怀，难以满足现在大学生的需要。面对复杂的、多样的现实生活，单一的教育方式不能满足大学生解决生活实际问题的需要。

2、说服与惩罚为主，缺失精神反思

说服学生接受一定观点一直是我国道德教育的一个重点，说服教育法也一直被看作道德教育的一个法宝。它强调对学生讲道理，如果论据充分，推理合乎逻辑，便可以说服学生。但如果说理脱离学生的生活经验，与学生的生活不符，说理就变成了空洞的说教。让学生端坐静听教师说教的道德教育，忽视了学生的主体地位，忽视了大学生已有生活经验的既定事实，内容与实际脱节的说教窒息了学生对道德生活的兴趣。说服教育法需要关注的不能仅仅是逻辑上的合理，更应该从内心深处唤醒他们对道德的认同。为了制止学生的不文明行为，有的学校主张强化纪律与惩罚机制，依靠严厉的校规、校纪对违反规定者予以严厉的处罚。纪律教育是规范秩序的一个手段，然而将道德教育过分诉诸于纪律，无疑是将其转化成一种“暴政”。道德正是以它的非强制性而被广泛认同，道德体现的是对生命个体的尊重，道德教育目的也是为了使人过上一种有德性意义的生活。真正有德性的生活是一种人与人之间发自内心的友善，这也是构建精神家园的意义所在。它需要靠一种对生命的自觉去构建和维护，而粗暴的惩罚是要学生出于对惩罚的畏惧而表现出一种伪善，这种方法显然背离了人性的本意，无法培养人的道德自觉。

3、“美德袋”教育，忽视个体的需要

处理道德教育中伦理相对性问题的一种常见方法是培育“美德袋”，即在美德的意义上去解释道德的价值。虽然我国没有明确提出培育学生的“美德袋”，但这种方法在我国有了事实上的运用，并且表现出专断的一面，忽视了学生个体的需要。尽管人们经常不能就某一具体的是非问题，甚至基本的道德原则达成一致意见，但我们都认为像诚信和负责之类的德性是好的。如果将足够的美德加到一个“美德袋”中，我们就得到了包含着适合于每个人的内容的“袋子”。问题在于由什么来组成这样一个“美德袋”，目前我国高校过于重视对集体主义、社会主义、爱国主义、拥护党的领导等方面的道德教育，而对当前我国大学生需要的自我意识、竞争意识等并未过多的涉及。培育大学生美德袋的做法本身没有错误，它是我们道德教育的一种方法，但美德袋忽视大学生的道德需要，容易使大学生产生厌烦态度，就难以起到它应有的作用。但同时道德教育没有降低美德要求去逢迎个体低级需要的必要，相反，它应该关注大学生向真向善向美的美好愿望，在日常生活中培养符合大学生日常需要的美德袋。美德袋的培养不能孤立于现实生活，一味地追求高调，不然它就被功利的现实击得粉碎。建立一个既现实又超越，符合大学生特定需要的精神家园是美德袋理论需要进一步解决的问题。美德袋可以包含很多内容，需要以构建某种精神家园为努力目标，在其指引下，涵盖和从根本上培养大学生的道德需要。

三、关怀理论融入高校道德教育的途径

诺丁斯提出榜样、对话、实践和认可四个有机部分相互联系和制约，共同推动关怀道德教育的组织和实施。在此基础上结合我国的具体情况，试图从以下途径提高我国高校的道德教育。

1、发挥教师的榜样作用

诺丁斯关怀教育理论认为，在道德教育过程中要充分发挥榜样的道德感染作用，而教师则是最好的榜样示范者。教师对学生关心的行为是让学生学会关心，形成关心习惯和品质的无言向导，所以教师要充分发挥好自身的榜样示范作用。这启示我们在学校道德教育工作中，教师应该时刻注意自己的言谈举止，以身作则，身教胜于言教，通过自身良好的师德修养高尚的道德情操和充满爱心的关心行为，让学生自觉地把教师当成生活中可以学习的榜样，对学生自身产生鼓励和引导的积极力量，从而对学生思想行为和优良品德的形成产生潜移默化的影响。

2、注重学生的道德实践

诺丁斯的关怀道德教育模式指出，道德教育要突出强调实践教学的重要作用，这启示我们在进行道德教育时不应该局限于课堂和书本的理论知识，而是要面向社会现实生活，贴近学生的内心世界，通过设置真实的生活情景和组织丰富多彩的社会实践活动，如定期组织学生去敬老院奉献自己的爱心，使学生能够亲身体验到应该如何关心他人，掌握关心他人的技巧和养成关心的习惯，这样才能使道德教育更加生活化具体化和人性化，进而提升道德教育的感染力和实效性。在学校道德教育的过程中，一定要重视学生的个性发展，把道德教育的目标和学生自身的日常生活实践活动联系起来，把解决每个学生的思想道德问题和解决每个学生的现存实际问题结合起来，既要注重人文关怀，又要作好学生的心理疏导，促进每个学生都能全面健康发展。

3、创新道德教育评价机制

首先，改变评价观念。高校应该是一个具有多种目的的机构。智力目的不是学校唯一的目的，也不是首要的目的。学校应把关心学生和培养学生的道德能力放在教育的首位。诺丁斯认为道德教育目标自身就是教育的根本诉求，即道德是教育的最高目标，道德教育目标等同于教育目标。我国高校在道德教育的实践中，往往认为道德教育只是道德教育教师的事而不关其他专业教师的责任。出现了大学生无法把所学的道德规范应用到自己的工作、自己的现实生活中的状况。必须要改变传统的评价观念，要把道德的教育置于学校教育的重要位置，还要把道德教育贯彻于教育的整个过程之中。这样，道德教育不仅应该出现在课堂，还应该出现在课下；不仅应该出现在校内，还应该扩展到校外。应该打破道德教育与其他教育相剥离的状况，把道德教育融入其他教育之中。高校教育培养的人才应是德才兼备的，既有较高的智能又有较高的道德修养，二者缺一不可。

其次，更新评价方式。道德教育的一切工作都是为了促进人的发展，解决的是知行统一的问题。而我国高校的道德教育评价方式则过于注重考试形式，将道德教育简单地作为一项任务来完成，重在一个“考”字上，反映在一个“分”字上。这种道德教育评价方式容易使学生死背教条，使他们习惯于按照权威的观念和理念来处理问题，从而遏制甚至泯灭了学生的创新思维。道德教育的评价机制不应采用单一封闭式的理论考卷形式，而应该采取开放式的多种考评形式。教师应善于分析和总结，对于评价结果，应当注重不同学生个体自身的纵向比较。道德教育评价及其结果是相对模糊和不确定的，而现实生活中影响一个学生品德、价值观、情感、行为形成的因素是十分复杂的，是学校、家庭、社会以及学生本人综合因素作用的结果。所以道德教育评价工作就必须善于分析原因、寻找根源、总结经验，从而对症下药。道德教育评价结果无论分成几个等级，一般都是学生之间的横向比较，但是每个学生个体的思想道德状况和起点都不尽相同，对每个学生道德教育优化的要求也不同，所以应当建立起不同学生个体自身的纵向比较机制，从而更好地促进学生发展和提高。另外，道德教育评价要突破校园的局限，直面社会问题。评价要变封闭为开放，把评价的出发点与归宿同社会风气的改善结合起来。

总之，诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论，它重视关怀者与被关怀者之间的关系并特别关注被关怀者角色的主动性。对我国的教育改革有着重要的借鉴价值。我国的道德教育现实中的言多行少的“授受”、单方面的“导善”目的、以权威自居的“关怀”、不允许“他者性”的提升以及僵化固定的“关怀”模式，无不呼唤着更多的身体力行、尊重、宽容、平等和对话。

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