浅析新课程改革中教师教学观念的转变

【摘 要】新课程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的基础教育课程体系。这场以转变教学理念为先导，以课堂教学改革为核心，以提高教师综合素质为突破口，以转变教学行为为手段，以“一切为了学生的发展”为目标的全面改革，旨在通过培养学生的创新精神和实践能力，全面推进和实施素质教育。新课程改革将改变学生的学习生活，也将改变教师的工作方式、生活方式乃至生存方式。

【关键词】教学观 教学目标 学习主体

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）21-0084-02

进入新课程改革实验不久，教师们在教学中感觉很迷茫，原因是新的课堂规则和秩序都变了。改变教师原有教学观念和习以为常的教学行为习惯，就像改变一个人长期形成的生活习惯。

教学观是教师对教学的总体看法。教学观存在于教师的头脑中，决定教师在教学实际中如何行动。例如，一位把教学看作是“灌输”的教师，就会以讲解知识让学生通过记忆。背诵或大量练习来掌握他所教知识；另一位教师把教学看作是一种学生学习的“组织”“引导”，他则会通过组织活动、创设情境、探究问题等方式让学生自主、主动地去发现和领悟需要掌握的内容。因此，教师不仅需要了解相关教学观的理论，而且需明晰和审视自己头脑中的教学观。

教学观是有关于教学目标、教学过程、教学质量与评价等的一系列具体的看法。这些认识，从教学目标看，表现为对“为何而教”的思考与回答，如为了传授知识、传递人类文化或为了学生的能力发展、个性形成、道德品质养成等。从教学过程看，表现为关于教学要素及其相互关系，教学活动的展开步骤等问题的看法。总体教学观的主要精髓渗透或蕴含于这些具体的教学观之中，又通过具体的学科或活动内容的教学表达出这种总体的思想精神，主要表现在以下两点：

一 教学是积极的交往活动，学生是学习的主体

教学是以话语情境为载体和依托的，是师生之间的一种语言、心灵交往过程。教学只有在友好的话语环境中，学生才能主动地表现完整和真实的自我。传统的教学模式基本上是教师讲、学生听。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。教学是一种对话、一种沟通，是合作、共建，是以教促学、互教互学。教师不仅传授知识，更是与学生一起分享对课程的理解。没有交往就不存在真正意义上的教学，把教学的本质定位为交往，是对教学过程的正本清源，它超越了历史上的“教师中心论”、“学生中心论”、“教师主导、学生主体”的观点，不仅在理论上有突破，而且在实践上有重要的现实意义。

改变原有的师生关系，建立和谐、民主、平等的师生关系，是新课程改革的一项重要任务。因此，教师应放下所谓的师道尊严，从讲台上走下来，与学生成为朋友，要使学生在与教师的沟通与合作中学习，要使学生在与同学间的研讨中学习，使他们真正感觉到学习过程是一种愉悦的享受过程。

二 教师在课堂设计中要给学生留空间

新一轮的基础教育课程改革极大地变革了课程和教学模式，提出教师不仅是课程的执行者，而且是课程的创造者，课程资源的组织者，教材只是资源之一，要求教师“用教材教”而不是“教教材”。这样，教学设计问题就是教师首先要面对的。传统教学强调的备课有“三备”，即备教材、备学生、备方法。由于教学计划、教学大纲和教材的“三统一”，教师备教材时不可能有多大的突破或创新，更多的是理解和体会。教师是教学活动组织的主宰者、组织者和决策者，教学设计应从整体考虑，使参与教学活动的各种要素以最佳的方式组织起来，并在活动的各个关键阶段合理地展开、相互作用，从而最有效地实现期望的教学目标。“新基础教育”把促进学生主动健康的发展作为“共通目标”，即第一个层次的目标，它的落实必须经由第二个层次的价值重建，即学科教学价值观的重建，这一层次的价值观重建要通过教学内容加工、教学过程设计以及课堂上的实施而转化成为一个实践的、动态实现的过程。具体表现为：（1）拓展学科丰富的育人价值，为学生认识、阐述、感受、体悟提供不同的路线、独特的视角以及亲身的经历体现等，这需要对学科内容进行深层开发；（2）按照育人价值实现的需要，重组教学内容，将结构化的以符号为主要载体的书本知识重新激活，实现与人生活世界的沟通、与学生经验世界和成长需要的沟通、与发现和发展知识的人和历史的沟通；（3）综合设计弹性的教学方案，也就是按每节课的具体教学内容与教学过程的事先策划结合起来。“新基础教育”主张教学过程中的动态生成，因而在教学方案的设计中要引入弹性因素和不确定因素，为学生的主动参与留出时间和空间，为动态生成创造条件。

“新基础教育”提出了一整套教学方案设计的要求，包括格式上的教学目标设计，目标要清晰，具体针对学生实际状态，考虑学生发展的可能；教学内容设计上，体现与生活世界的沟通，体现灵活结构性，体现学科教育价值；教学过程设计上，考虑师生双方的活动内容和形式，并在教案上清楚地呈现出来，考虑双方活动的针对性、有效性、开放性的设计要有度、有弹性。

下面，笔者结合人教版普通高中课程标准实验教科书必修模块2《遗传与进化》第1章第2节基因的自由组合定律教学来浅析教学观的转变。

在课堂教学开始，复习一对性状的豌豆杂交实验，然后创设教学情境：豌豆种子子叶为黄色的豌豆，它的种皮形状一定就是光滑的，而子叶为绿色的豌豆，他的种皮的形状就一定是皱缩的？学生会有两种猜测：如果两对遗传因子相连接在一起，那么就像只有一对相对性状一样，会符合分离规律，子二代中就只有两种表现型；如果两对遗传因子是分开的，又会出现什么样的实验结果？这样就能顺利引入新课。学生自学杂交过程，老师提问绿色圆粒、黄色皱粒和亲本有什么关系，引出重组形状的概念。由性状比例黄色圆粒、绿色圆粒、黄色皱粒、绿色皱粒≈9∶3∶3∶1。教师提问和3∶1有什么关系？学生思考。教师引导9∶3∶3∶1的比例可以表示为两个3∶1的乘积。学生思考每对性状是否符合分离比，主动用教材实验数据验证。如果对每一对性状进行单独的分析，如单纯考虑圆和皱或黄和绿一对相对性状遗传时，其性状的数量比是圆粒∶皱粒=（315+108）∶（101+32）=3∶1；黄色∶绿色=（315+101）∶（108+32）=3∶1。得出结论每对性状的遗传都遵循了分离定律。这无疑说明两对相对性状的遗传结果可以表示为它们各自遗传结果的乘积，即9∶3∶3∶1来自于（3∶1）2，性状发生自由组合。学生产生疑惑为什么发生自由组合呢？带着浓厚的兴趣学生会去研究孟德尔对自由组合现象的解释。这节课就这样在师生互动中顺利地完成了。

笔者对比以前的教学设计，发现此教学设计流程教学效果好，能更好地激发学生的学习兴趣，教学过程水到渠成。教师真正成为了教学的组织者、策略者，学生也真实地体会了学习过程。可见，教学过程是教师的导和学生的学的过程，教师应成为导学高手。

参考文献

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