“想教什么”与“实际在教什么”

看一堂阅读课，要看教师想教什么，实际教了什么，学生学到了什么。先来回顾一下三堂课实际上都教了什么：

薛老师的课先教几组生字词，很多是下文分析时的关键词汇；然后让学生默读，用一个词语来概括每一段所写的内容，三个学生在黑板上写了他们的概括，由教师来加以评说、概括，形成对全文的整体认识。接下来，从学生对全文的概括认识出发，具体展开对课文语言文字的学习，抓住燕子的特点和词句的特点来教学，最后回归到对全文的感受。

祝老师从“燕”这样一个象形字人手，逐段朗读，抓住每一段的关键词，通过图画、音乐、朗诵以及表演，达到对关键词的了解。到最后一环节，问了学生一个问题“这是一篇想象的文章，你们相不相信?”然后在音乐声中，老师读了这篇《海燕》的片段，做了一个小结。

陈老师教的是原文，先教“铎”，简介作者的海上经历。然后从乡愁人手，抓住两个问题来教：燕子是怎么样的燕子?乡愁是怎样的乡愁?由于时间关系，这堂课主要是放在前面的部分。重点讲是怎么样的燕子，几乎是一个文学的串讲法，抓住关键句子，一句一句来谈感受。学生有可能不到位的地方。由老师来描述自己的感受和学生沟通，建立形象感。虽然文章很长，但基本上教的是教材中的部分。

三位老师的第一个共同点是抓住词语，但是抓住词语的点不一样。同样教课文第二段，薛老师围绕写了什么，抓的是“微风、细雨、柔柳、花草”等；祝老师围绕“赶集”的含义，让学生来述说来扮演；陈老师从原文和改写文之间词语的差异来分析，来谈对原文的理解和感受。为什么抓的词语不一样?这和他们想教的内容不同有关联。

第二个共同点，从学生实际上学到的情况来看，都达到了很好的意图，通过这样一个艺术的描述性文章，建立一种形象感。三位老师在课堂上通过各种方式来引导学生建立丰富的形象。比如说薛老师主要抓住燕子外形、飞行和停歇时的不同特点来建立一种形象感：祝老师通过学生音乐背景、想象画面、关键词的表演等来建立形象感；陈老师的课呢?问学生描写了怎样一只燕子?怎样一个春天?……始终通过这样的一种问答来建立一种形象感。

第三个共同点是三位老师都引导学生用心感受这篇课文。不管目前我们把这篇文章定位在描述性的语言作品，还是纯粹的文学作品，描写感受点不一样。薛老师主要从学生对文字的理解、感受，以及写了什么这个角度；祝老师侧重点在你从文章中感受到什么，自己的感悟、联想与感受；陈老师说得很明白，“理解他的意思”，理解作者表达的意思和意味。

我们看到的差异是教师对描述性文章写法的理解不同，是对带有文学意味的文章的理解和感受不同。一篇课文的教学内容有规定性，但也有开放性，我们可以在讨论中慢慢形成一个“核心”，明确教学生什么东西。重要的是你所确定的教学内容要说得出道理。

下面再来看这三堂课的教学设计。教学设计并不是简单的方法问题，实际上是教学内容呈现的过程和方式。三位老师都搞复杂了，一个内容一个内容地呈现，显得多了、杂了。比如薛老师的课中出现了很多词语，与后面出现的关键词的理解是否重复了?概括很重要，但是不是一定要在这篇课文中来教?和这篇课文所要达到的规定性有关吗?祝老师每段都在抓重点词语的理解，一段一段地教，一堂课就这样教4个片段，内容是不是要更聚焦一点?显得更灵动一些?陈老师的课几乎是一句一句串联着教，有多少个点啊?确定一篇课文教学内容的时候。能否聚焦到一个点上，学生学得就可以充分一点。整个设计在学习过程的连贯性和内容聚焦的程度上，还需要整合。

怎样聚焦?一是与文本、文体有关，从语言文字的教学、文学审美的教学、散文欣赏的教学等不同的角度，可以将教学内容聚焦到一个点上。这个点与这篇文章在教材中所处的位置，所要达成的目标有密切的关联。二是从学的起点估量、揣摩学生那些没有读懂的地方。有的可能与学生的文化背景有关，有的可能与学生的词语理解有关。哪些是学生预习时遇到的障碍，哪些是学生已经懂得了的，应该分清楚。比如学生很难理解文章的意味，那么就应该聚焦在这里，学生已经会的知道了的东西，就不要作为主要的内容。

另外，学生的感受为什么一定要说出来?这样写好不好?为什么好?好在哪里?学生就只能说到这个程度，很难用概括的词语表达自己的内心的感受。但可以有更好的办法让学生呈现他们的感受。这是很值得研究的。