利用思维导图与概念图提升学生核心素养

随着社会经济的发展和课程改革的发展，核心素养越来越引起人们的重视。教育政策、教育实践以及教育研究领域出现了强调“关注学生的发展，培养学生核心能力”的趋势。

关于核心素养与课程标准的区别

课程标准是从具体学科出发，按照学科教学规律规定的关于教育过程应该满足的标准，解决的是“如何教”的教育问题。学生核心素养是从人的全面发展角度出发，体现“促进人的全面发展、适应社会需要”这一要求，按照学生发展规律，规定的学生在一定教育经历后其必须拥有的基本素养和能力，解决的是“培养什么样的人”的教育问题。基于这样的目的，学生的核心素养应该涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障[1]。

纵观全球学生核心能力素养，有两个标准比较著名：一是21世纪学生能力框架（Framework for 21st Century Learning）[2]，二是共同州能力核心标准 （Common Core State Standards）。

图1 21世纪学生能力框架

图1是21世纪学生能力框架，包含学生能力框架和支持系统两部分。能力框架包含“生活与职业技能”“学习与创新能力”“信息、媒体和技术能力”以及“核心科目和21世纪主题”。

国外的一些学生核心素养标准值得我们借鉴，但是中国有自己的国情。作为教师教育者，一方面要自己了解和研究核心素养的基本体系，另一方面在教师的学习和研修中，不仅要给理念，更要给老师一些实际的方法、模式和工具，去帮助教师提升学生的核心素养。思维导图和概念图就是这样的工具。

思维导图与概念图的特点和区别

概念图最早由美国康奈尔大学的诺瓦克等发明，是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其相互关系的图解，主要是作为一种学习技术。概念图的结构主要由节点和带有标签的连线组成。节点是表示某一命题或知识领域的概念，节点之间的连线表示概念之间的内在逻辑关系。

思维导图是美国的东尼・博赞针对原来线性笔记存在的问题而发明的一种笔记方法。其主要特点是：焦点集中，思维导图一般要有中心图像，就像树的根；层次分明，因为使用分支图式，促进使用者从一种全局和整体的视角思考问题；使用关键词，方便记忆，提炼问题关键所在。

思维导图与概念图的区别，一是思维导图要有中心思想，呈树状图形，而概念图有可能只是呈现概念间联系，无法在图中找到核心思想。例如，图2是物理中三态变化的概念图，与思维导图相比，这个图是找不到核心思想的，也不是从中心到四周呈发散状的树状图形。气态、液态、固态是三个并列关系的概念，没有上下位之区别。二是概念图中概念之间的联系一般会通过连线上的标签明确表示，或者概念之间有明确的上下位或者包含关系，而思维导图主要是激发思维和整理思维使用，对节点间关系的要求不太严格，很多节点之间有可能只是关联关系。

图2 固、液、气三态变化概念图

利用思维导图与概念图提升学生核心素养的理论基础

1. 奥苏贝尔有意义学习的理论

奥苏贝尔认为，人的学习应该是有意义学习，影响学习最主要的因素是学习者已掌握的知识。当学习者产生有意义学习的意向，并把所要学的新知识同原有的知识联系起来时，有意义学习便发生了。而学生进行有意义学习的一个重要因素是学生的认知结构。所谓认知结构，是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，是由学生眼下能回想起的事实、概念、命题等构成的。新内容要与学习者原有的认知结构联系起来，需要一种工具能够表示知识体系中概念和概念之间的关系。

2. 思维可视化

思维可视化来自于国外视觉学习和视觉思维的概念。视觉思维是一种学习风格，学习者对于以图形图像表示的思想、概念较之文字表征能有更好的理解。研究表明，大部分的学生属于视觉思维者。视觉学习能够帮助学生澄清思想，学生能够清晰地看到思想和概念是如何相互连接的，因此，学生能够更顺利地组织和分组繁杂的概念。新概念与原来概念发生链接关系时，新概念更容易被理解和接受。同时，在视觉思维条件下，学生也更容易发现一些概念间潜在的关系。

利用思维导图与概念图提升学生核心素养的实践模式

根据课堂研究和文献梳理，笔者整理出一些供师生在课堂上使用思维导图和概念图促进学生核心素养培养的模式。

1. 作为教师的教学策略，为学生搭建认知支架

教学过程是一个有意义的建构过程，也是学习者不断激活原有认知图式，扩充和调整新的认知图式的过程。在课堂教学中，思维导图为我们提供了一种促进认知和语义建构的脑力工具。借助它，教师可以为学生提供一种认知框架，并以此作为认知发展的支架[3]。

2. 作为学生学习策略，学生自主建构学科核心概念体系

国外很多思维导图工具，例如，Inspiration，提供了大量各学科的思维导图模板，这些模板其实是很多学科核心概念形成的思维框架。模板分为语言艺术类学科模板、自然科学类学科模板、社会科学类学科模板和思维与计划模板。以社会科学为例，图3展示的是历史学科中归纳历史事件的模板。由于是国外软件，原模版为英文，笔者对其进行了简单翻译。对于一个历史事件的归纳，涉及事件的背景、原因、人物、过程以及事件的影响。

图3 历史学科思维导图模板

图4 实验报告模板

图4所示的实验报告模板非常清晰地展现了一个实验的基本要求：实验目的、实验假设、实验材料、实验过程、实验结果、实验结论。模板甚至给出提示：实验结果要包含实验数据图表、实验结论是否支持假设、是否存在某些因素影响数据有效性等。

3. 作为学生的协作学习策略，支持合作探究与建构

以一节高中历史课为例，该节课是历史必修二的内容，主题为“开辟新航路”。教师采用了学生协作学习、合作制作思维导图的教学策略，帮助学生了解新航路开辟过程中的基本史实，理解葡萄牙、西班牙在16世纪海上争霸的原因、过程及影响，同时培养学生自主探究和分析历史问题的思维能力。

具体做法是：教师将学生分为两个小组，分别代表葡萄牙和西班牙两个国家，以世界杯赛事为比喻，两国的海上竞争相当于一场世界杯。通过分组合作与交流，梳理新航路开辟的时代背景，两国海上争霸的过程，以及对历史的影响，最后将其合成统一的新航路思维导图（如图5）。

这种做法实际上是给学生一个学科思维框架，也就是如何对一个历史事件进行分析。

图5 学生分组合作最后完成的思维导图（略图）

4. 作为评价工具

学生的概念图会体现出学生对概念层级、概念内涵与外延大小等方面的错误认知，教师可利用概念图对学生的概念理解与掌握情况进行评估，及时纠正学生的错误认知。

以一节历史课为例，本课内容为宗教改革，教师设计一个自由拼搭课堂练习（如图6），主要内容为教师给出本课涉及的很多概念，要求学生根据概念的上下位和包含关系，将概念组合成图。教师通过学生的拼搭，可以清楚地发现学生对课程概念的认识。这个练习的答案并非只有一个，采用的是非常开放的评价方式。

图6 自由拼搭学生作品

综上所述，思维导图与概念图从根本上来讲是一种认知工具。这类的工具其实还有很多，例如：维恩图、雷达图、时间线等。这些图式基本都来自于国外，这也可以看出西方教育实际上非常重视认知工具的使用。在学生的学习过程中最难的问题实际上是认知的建构，思维导图、概念图等认知工具的使用可以帮助学生整体把握学科的核心概念体系、核心方法和思想，提升学生的核心素养。

（作者单位：北京市西城区教育研修学院 北京八中 北京实美学校）