接受美学视阈下音乐教育审美范式的现代转型

摘要：接受美学理论引入音乐审美教学，必将消解现有的审美范式，而促使"多元化审美范式"的生成，这种变革对实现音乐审美教育范式的现代转型有着积极的意义。

关键词:接受美学；音乐审美范式；现代转型

中图分类号：G40-014文献标识码：A

审美范式是指在审美教学中逐渐形成的、音乐教育共同体成员自觉实践的教学程式。在音乐实践中，我们引进和借鉴了西方音乐审美教育范式的理论与模式，这些审美范式在音乐实践中曾经起到过积极作用，但是这些审美范式与“新课标”的要求又存有差距。新课标指出：在审美与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。这些要求必将消解现有的审美范式，而倡导多元化审美范式，对推进音乐课程改革有着积极的意义。

一、对现有审美范式的厘清

1.西方音乐审美的主流范式。雷默(Bennett Reimer)是音乐教育审美范式公认的代表，其理论著作主要有《音乐教育哲学》(1989)与《如何意会艺术、教育和审美》(1992)，我们从中勾勒出其音乐教育审美范式的基本类型。

非音乐审美体验包括：功能性体验、所指性体验、技术--批评型体验。三者都不是对音乐自身的审美感知和审美反应。而是把注意力集中在音乐之外的功能价值（诸如政治、道德等）、标示性（包括联想性的、主题性的、情绪性等特性）和构成音乐的技巧与工具上。由于审美体验的指向不是音乐本体，因此审美性作为音乐的独特价值也不可能得到凸现。

音乐审美体验由感觉型体验、知觉型体验与创造型体验三个成分组成，真实的音乐体验是这三方面同时出现的胶合态度。

(1)感觉型体验。感觉型体验指的是以感官知觉如视觉、听觉、触觉等的参与为主，最后产生情感即心情愉快、心生喜爱之情的体验活动。感觉是进入审美经验的门户，也是整个审美经验结构的基础。但是有感觉并在此基础上产生生理，它还不是审美感觉[注:参见［美］帕克著，张今译《美学原理》，商务印书馆，1965年版，第50页。]。雷默认为，在音乐体验中，思维是处于非概念化的直观状态的，对音乐的音响物质层面和对形式表现力的感知与反应是同步的，这样才能逼近音乐审美的意蕴。如果不同步的话，会导致审美体验陷入悖论状态。感觉型体验是通过对音乐自身的观照，达到内在意蕴的体味，并在观照和体味中与自身生命交流、融合，使整个感觉过程进入如诗如画如梦如幻的境界。

(2)知觉型体验，是指对音乐形式、表现力的感知与反应，包括：①对音乐构成要素――旋律、节奏、和声、织体等的辨别力；②对所感知的音乐相互关系的表现力的反应。现代心理学认为，人对对象的感知显示出一种整体性，即一种“格式塔”（Gestatl）。也就是说，感知经验整体不是部分相加之和，而是构成一种新的质、一种新形式。对音乐构成要素的辨别力、对音乐相互关系表现力的感知，感觉思维应处于主导地位，否则会陷进以技术和批评反应为特征的非音乐的体验。

(3)创造型体验，在音乐审美体验中，除了对富于表现力的音乐事件和对所感知到的表现力做出反应外，还有创造反应，即个体的瞬间直觉把过去、现在和未来吸纳在自身之内，进行心灵积极的建构。当然其中也包括对音乐事件不断地回忆和预料。在这一体验中，个体的感知层面、心意层面和神志层面的积极参与，使体验者对音乐的感知和反应进行再创造，丰富和发展了原创作。

音乐教育审美范式的理论、模式形成，在音乐教育的价值取向、课程研发和音乐教学方面曾起到了航标的作用。但从多元审美的视域看音乐与音乐教育，已显现了它的局限性。

2.国内的音乐审美范式。我国音乐教育者在运用西方音乐审美范式的同时，结合传统教学的模式，在借鉴西方审美范式和我国传统审美观念的基础上，形成了富有特色的音乐审美范式。

（1）领会作者意图的审美范式。它是以领会作者（作曲家、演奏者）创作意图为价值取向的审美范式。这种审美范式是以作者论为基础的。作者会在作品中表现出一种意图，这种意图就成了一些体验者解读作品的依据。如此，就把体验者诠释作品界定在作者的创作意旨范围之内。这种审美范式经常会引起体验者和作者之间的审美冲突。审美体验的视角不同，获得的结论也就不同，很难说谁对谁错。当然，作者创作的体验对理解作品有帮助，也可以作为理解作品的捷径。一旦我们把借助作者的体验改变为依靠作者的体验，音乐审美教学的情形就变了，教师只能牺牲自我的创造力和学生学习自，维护作者的“话语霸权”，达到读懂作者的目的。

我们能够理解特定历史条件下产生的音乐，也就是对特定历史条件下的音乐作品的理解和解读确实需要一个历史的介绍和交待，但是，要正确对待，因为作者、演奏者、体验者在演绎诠释某一音乐作品时,容易受这一“交待”所牵制，思维易受这一“介绍”的东西所引导，久之，进入了“套套”和“框框”，这也可能引起某些人所说的共鸣，问题是框框的东西忽略了一个实质性问题――音乐是情感的表现，它不仅体现在作曲家的身上,更重要的是体现在演奏者和听众内心情感的自由释放空间度。

(2)解构作品的审美范式。它是一种以认识作品价值取向为目的的审美程式。实践这种审美范式有两条路径。第一条路径：解构作品，静态分析。任何一个作家在选取事件、叙述事件方面都会有自己独特的视角。通过解构作品，研究其作品的内在结构，也是解读作品的一种有效方法。这种解构的方式在音乐课堂上经常表现为对音乐结构的肢解。第二条路径：寻觅相关事件，冷静客观分析。这种审美范式是以创作论为理论依据的，它是艺术作品“模仿说”的变种。持此观点的学者认为，作品是对生活的再创造，解读作品就要寻找与作品有关的事件，冷静分析，如此，我们才能得到客观的结论。这种对号入座式的解读作为学者的一家之言倒也无妨，但是把它作为一种定论在课堂上传达给学生效果就大不相同了。殊不知音乐作品之所以是音乐作品，就是因为它源于生活又高于生活；如果它可以与生活画等号，那么它就不是音乐作品。这种审美范式注重解构作品，追求客观的分析效果。但是这种公正只是对作品结构形式的客观公正，表面的公正又隐含着实质上的不公正。审美活动应该是体验者对作品再认识的过程，是一种心灵的对话。但是持此种观点的专家认为，只有客观冷静地解构作品，才能获得公正的结论。显然，这种貌似公正的审美范式是以牺牲教师的创造力和学生的“话语权”为高昂代价的。

二、审美范式现代转型的客观条件

首先，音乐“新课标”提供了制度保障。新的《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》)指出：“以音乐审美体验为核心”、“尊重个体的不同音乐体验和学习方式，以提高学生的审美能力”。我们认为以音乐审美为核心的基本理念，应贯穿于音乐教学的全过程，在潜移默化中培育学生美好的情操、健全的人格。音乐基础知识和基本技能的学习，应有机地渗透在音乐艺术的审美体验之中。音乐教学应该是师生共同体验、发现、创造、表现和享受音乐美的过程。在教学中，要强调音乐的情感体验，根据音乐艺术的审美表现特征，引导学生对音乐表现形式和情感内涵的整体把握，领会音乐元素在音乐表现中的作用。

音乐审美是学生、教师、教科书编者、音乐文本与音乐家之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。音乐审美中的对话和交流，应指向每一个学生的个体审美。学生不再是被动的听众，而是有自主性的审美者、有话语权的审美者。课标强调凸显学生学习主体地位，这就为审美范式的现代转型提供了制度保证。

其次，接受美学为审美范式转型提供了理论支撑。音乐作品与审美者的关系，就好像生活原型与作品的关系，当音乐家根据生活原型创作出作品的时候，艺术创造才算完成，一个原型可以为多个音乐家以多种方式形成作品，而一旦完成作品，就与现实原型脱钩，成为音乐艺术。同理，当审美者参与作品聆听、完成审美感知、理解、体验的时候，艺术作品的表现才算完成，一部作品可以为不同的审美者以不同的方式审美，而一旦完成审美，就与作品以前的关联脱钩，而成为表现。这种一与多的关系显示了艺术真理的一种性质：“再创造”。接受美学强调审美中心，审美者的社会经历不同、文化背景不同、知识范围不同、审美的视界不同，从作品中获得的意义和体验也就不同。这种审美范式就是一种多元诠释的审美范式。

第三，审美实践为审美范式转型提供了客观依据。阿炳的《二泉映月》是特殊时代产生的音乐作品。它含蓄、深情的旋律如泣如诉、如悲似怒，时而委婉低回、时而激越高亢，抒发了作者淤积在内心的幽愤与哀痛，整个曲子悲凉、凄惨，使音乐略带几分悲恻的情绪，这是一位饱尝人间辛酸和痛苦的盲艺人的感情流露。但时过境迁，今天实力不凡的演奏者，却无法复原《二泉映月》，而往往会出现表现悲凉、凄惨之不足，甚至带着柔美。

欣赏者在聆听、感知、体验《二泉映月》时，肯定与阿炳时代的民众不同，那时代民众的境遇与其相似，听此曲极易体会阿炳悲苦的内心世界，从而产生“江州司马青衫湿”的审美共鸣。今天的欣赏者，却很难达到前者的效果，毕竟时代变了。更何况音乐是音乐家直接表现人的感情、情绪的，音乐的音响形式是感情的直接载体，音乐的形态就是感情状态，是表情艺术。主要靠欣赏者感知、理解、体验获得美感，它带有强烈的主观情感性。

同时，音乐的演奏和欣赏的过程本身就是一种再创作。每个人的生活经历不一样的，对音乐的理解自然也就不一样。能唤起共鸣的东西大多与我们自己的生活经历的回忆有关，生活的环境不同，文化氛围不同，所以相同的音乐给我们的感受也就不同。遵循历史是对的，但遵循历史的同时不能否定现实，用一种标准来衡量。现实的人的生活是丰富多彩的，“一千个观众就有一千个哈姆莱特”，艺术审美具有个体差异性是不辩的事实。现代人按照自己对生活的理解，解读、演奏和欣赏音乐符合多元化文化精神的需要。

我们以为，解读音乐是演奏者或听众对音乐的再创造，既不能胡思乱想，但也决不能受“框框”束缚，走入一种极端。现代音乐作品的创作应更多客观的展现，创新音乐作品，为演奏者和观众提供更多更宽的发挥想像的自由空间。可以说每一代体验者都有其价值取向、思维方式和认知结果。正因为如此，音乐作品跟历代聆听、欣赏者间的对话是无限的，就是这种对话，使作品摆脱了已有凝固意义的界定，跨越悠悠岁月的间隔，而成为一种活生生的当代存在。正是这一次次的对话，一次次的“当代存在”，构建了作品的接受史和意义史。

三、多元化审美范式的内涵与实践策略

“理解作者意图的审美范式”和“揣度作品主旨的审美范式”在音乐教育实践中曾经引领过审美教学的潮流，它在以接受知识为目的的音乐教学中曾经起到过积极作用，但是，它忽略了学生音乐主体的地位，忽略了学生创造性的发挥。在强调提高学生音乐素养的前提下，实现多元化审美也就成了当务之急。

（一）多元化审美范式的内涵

首先，强调审美主体的地位。在过去的音乐审美教学中，学生主体地位没有得到真正的尊重。教师诠释作者的观点，述说着专家的品评，不自觉地维护着作者的话语霸权，不自觉地维护专家的话语霸权。其代价则是牺牲学生的话语权。“多元化审美范式”允许学生自由地聆听作品、自由地理解、体验作品，而不再是被动地接受，是主动地建构“意义”。什么是意义，按照狄尔泰（WDilthy）理论，意义不是别的，就是呈现在审美体验中的理想生命模式。“意义是生命内部各个部分同整体形成的必然的特殊关系”，“在时间上被构成的生命模式”，我们不妨把意义理解为心灵在活的形象上所体验到的价值和理想。在审美体验中，意义就是体验、形象和意义的合一。

其次，注重全面提高学生的音乐素养。学生音乐素养应是多元组合，它应包括对音乐的聆听、感知、理解、体验，以及对构成音乐的各种元素、技巧和形式的应用等多重要素。但现有的审美范式忽视审美的感知和体验素养的提高。在审美教学中，学生更多的是听教师如何解构一部音乐作品，绝大多数内容是教师自己的或评论家的感知与体验，甚至是单纯的技巧或价值功能的诠释。审美不应仅仅是接受他人的诠释和经验，更重要的是培养学生对音乐的感知力、理解力和审美力，为此需要一种激励学生自主参与的范式。“多元化审美范式”强调学生自主感知、自主解读、自主审美，突出学生审美体验的个体差异性，有利于学生根据自己的特点建构审美的“经验和美感”，在审美体验的引领下，学生的音乐素养在自主学习的过程中才能得到全面提高。

第三，注重学生创新能力的培养。审美的过程是对生活再认识的过程，是体验者净化灵魂的过程，也是体验者再创造的过程。但是现有的审美范式却无视学生创造力的存在。学生记住的只是一个个标签式的答案。这种新的审美范式强调学生自主探索、自主进行意义的建构。学生在探索、建构意义的过程中，其创造能力也就得到提升。

（二）实现多元化审美范式的实践策略

第一，强化聆听，返朴归真。审美教学的基础就是“聆听”。离开了聆听，理解也就失去了依据。通过多听，培养学生的音乐感悟能力。在这种审美生态环境中，学生音乐素养可以得到和谐、健康的提高。但是现有的急功近利式的教学，忽视聆听，过于注重音乐文本分析和音乐技能的培养，忽视音乐素养的全面提高。新的审美范式强调聆听，实际上是要求感知、体验，这也正是新的审美范式追求的逻辑起点。

第二，民主对话，平等沟通。音乐课程标准强调审美的过程是对话的过程，这种对话包括学生与作者（作曲家、演奏者）的对话，与教材编者的对话，与教师的对话，与学生的对话，与研究专家的对话。但是现有的审美教学，教师在维护作者的话语权，维护着专家的话语权，维护着教师的话语权，却在牺牲学生的话语权。这种无视学生存在的审美教学只能是低效度的。新的审美范式赋予学生话语的权利，这本身就是对学生学习权的尊重。

第三，正面引导，有效创新。新的音乐课程标准颁布后，有的老师提出既然审美教学的中心是学生，那么我们就要充分相信学生，给学生充分的自由。这种倾向也是要不得的。凸现学生的主体性，不等于放弃教师的主导性。教师在知识、能力、生活经验上都要远远高于学生，理应成为学生学习的引导者。教师在对话中与学生平等是人格的平等而不是知识能力的平等，教师应是平等对话中的组织者。唯有如此，学生对音乐文本的理解才不至于失控，创新性理解才能有效。审美范式的现代转型虽然从表面上看是形式的变革，但是这种变革却会在制度上、内容上引发系列革新，我们应该积极面对、积极实践。