“3+2”办学模式下中高职课程衔接的策略研究

摘 要:课程衔接是中高等职业教育衔接的核心与关键。本文通过分析“3+2”办学模式下中高职课程衔接存在问题及其成因,从课程体系构建、课程设计开发、教学资源共享及教学过程实施等角度提出中高职课程衔接的对策与建议。

关键词:课程;中高职衔接;基于工作过程;行动导向教学

中图分类号:G712 文献标识码:A 文章编号:1002-7661(2012)22-369-03

中高职衔接的最终目标是打破目前各种层次、各种类型教育之间的屏障,构建以终身教育为特色、互相贯通、有机衔接融合的统一、开放、灵活的现代职业教育体系,而不仅仅是基于“学历嫁接”的教育层次上的简单衔接,更不是基于生源因素的应景之举。要实现中高职教育的协调发展,必须在培养目标、专业设置、学制年限、课程设置、培养方案等方面进行全面的系统化设计,对接不同岗位,基于工作过程实施一体化教学。

一、中高职衔接内涵及课程衔接的重要性

中高职衔接主要包括衔接形式、衔接内涵、衔接方式三个方面。衔接形式主要内容是高职院校的招生考试制度改革,完善学制体系与学分制,衔接教学管理制度,探索高职预科班等招生模式。衔接内涵包括明确中高职培养目标,统筹专业设置,通过教学改革实现中高职课程的衔接,完善实训实习及职业技能证书的衔接。衔接方式包括全日制学历教育衔接与非学历或非全日制教育的衔接,探索现代职业教育体系。衔接形式是基础,衔接内涵是关键,衔接方式是拓展。

姜大源指出:“在任何一种教育体系中,课程始终处于核心地位。职业教育发展与改革特别是教育教学改革,最终必然要归结到课程的发展与改革”。 课程是职业教育提供的最重要的产品和服务,对于实现人才培养目标具有直接的现实性,职业教育课程是连接职业工作岗位和高职院校培养目标实现之间的桥梁。中高职衔接内涵的核心是课程的衔接,课程体系和课程标准的衔接是整个中高职衔接的重点和难点。

二、中高职课程衔接现状及成因分析

目前我国的中高职衔接表现更多的是一种学制的衔接(即外延式的衔接),对于内涵式的衔接特别是课程体系的衔接体现不够,缺乏一体化的课程、一体化的教材、一体化的教学场地和一体化的教学模式,影响了职业教育的教学质量,降低了职业教育的教学效能。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》(教职成[2011]9号)指出“中等和高等职业教育在专业、课程与教材体系、教学与考试评价等方面仍然存在脱节、断层或重复现象,职业教育整体吸引力不强,与加强技能型人才系统培养的要求尚有较大的差距”。

1、培养目标层次不同,教育基础有差距,文化课存在教学内容脱节现象

中等职业教育的培养目标是面向生产、服务、技术和管理第一线,以及具有全面素质和综合职业能力的技能型人才。按照其培养目标的要求,中等职业教育要以职业素质、能力为根本,文化基础课的安排遵循“必需、够用”的原则;而高职教育则从高等教育的要求出发,文化基础课以普通高中为参照系。这体现了中高职在课程结构设计的思想与原则上的差异。在此情形下,会导致普高生源的高职生因内容重复而失去学习兴趣,水平也得不到提高;而对口招生的中职生源在文化基础课学习上备感困难,容易引起学生的学习挫败感。

2、专业课程设计缺乏系统性,一体化教学资源短缺,教学内容有重复

由于国家还没有制定对应行业职业岗位能力层次递进的课程标准,中高职院校之间缺乏有效的沟通,专业课程体系设计缺乏系统性,导致一些专业课程在中高职阶段内容重复的现象。在教学资源上,一体化教学资源短缺。比如普遍的高职专业课教材编写都是针对通过普通高考进入高职的普通高中毕业生,从基础理论讲解、基本技能训练开始,层层深入,而高职的文化课教材往往以普通高中文化基础为起点来编写。中职毕业生经过系统的专业技能训练,实践能力强,但文化基础薄弱,普遍感到文化课的学习存在很大困难,而专业课程由于教材建设没有采用一体化的方法而导致专业能力在高职并没有得到真正高层次提高。

3、一体化办学尚未集约融合,缺乏统筹规划,实践教学资源缺少共享性

中高职院校由于归属部门不同,给师生间的交流带来了很多的障碍,导致很多实践教学资源不能共享,失去了合作提高的空间。比如实训室的重复建造,而使用率不高;校外实训基地的建立各自为战,增加了不少困难;实训教学教材的开发,没有共同研讨;实训教师包括兼职指导教师没有流通性,教学经验方法不能及时相互交流切磋。即使有的中高职学校联盟形成“职教集团”,但大多还流于形式,没有形成实质的集约建设与融合共享。

三、中高职课程衔接的策略与建议

1、构建一体化课程体系促中高职课程宏观衔接

当前中职与高职之间难以顺畅衔接,不是我们的理念跟不上,也不是思想需要解放,根子在于缺乏系统化的顶层设计,这是当前发展职业教育迫切需要解决的根本性问题。设计中高职衔接一体化课程结构, 实施一体化教学计划, 优化高技能人才培养的途径, 已是实现中高职教育有效衔接最为迫切的任务。

一体化课程体系构建应根据企业相关职业岗位的工作分析, 确定技能型人才从初级到高级的层次结构, 参照国家(行业)职业标准和职业鉴定考核要求, 制定相应的职业能力标准, 明确中职培养技能型人才和高职培养高技能人才的目标及其标准。以工作过程为主线,按照工作任务和职业能力要求来设置课程和教学内容, 以职业能力为核心构建整体课程结构体系。

根据中职教育和高职教育的特点,采用阶梯式课程模式,将五年的课程划分为三个相互衔接的、逐步上升的阶梯(见图1)。三个阶梯:(1)基本技能培养——第一、二、三学期,达到初级工的要求;(2)专业技能培养——第四、五、六学期,要求学生加深对专业的理解并通过中级工的考试,其后可立即从事职业活动也可紧接下一阶梯的培养;(3)迁移能力的培养——第七、八、九、十学期,要求进一步将专业技能向专精发展,其专门化更强,同时允许部分横向发展,并取得高级工证书和相关职业资格证书。教学内容随阶梯增加而逐渐由简浅发展到精深,能够保证学生在广泛的基础培养前提下通过分化而最终达到掌握专长技术的目的,也便于职业教育的完整性,也利于中高职的衔接。

2、基于工作过程系统化开发课程促中高职课程微观衔接

(1)基于“引桥工程”的文化课程改革

“3+2”办学模式下,中等职业教育不再是传统终结性教育,而是高等职业教育的起点。在人才可持续发展视角下,中职要全面推进素质教育工程,重视人的全面发展,加强文化基础教学。在文化课衔接问题上,重要的对策是要解决中高职文化课衔接转换的“引桥工程”问题。目前,一方面高职教育要下大力扭转沿袭普通高校课程的倾向,强化“职”的特点;另一方面中职教育则必须在文化基础课方面纠正狭隘的专业“必要、够用”的原则,重视文化基础课程对于学生可持续发展的需求。在一时不能马上实现中高职文化课程一体化统筹的情况下,宜采取以下三条措施:其一,确立高职教育“职”的立场,以基于工作过程所需的职业素养为参照点,重新设计有“职”特点的文化基础课程,彻底摆脱普通高校课程的学科设置范式。其二,加强对中职毕业生的文化补习。其三,创造条件逐步地由单个行业到多个行业、由部分中高职校际联合开发中高职文化基础课的梯级设置和衔接。

(2)基于工作过程系统化的专业课程开发

中高职课程改革的基本理念可以概括为“以工作过程为依据,以项目课程为主体”。中高职应当彻底打破按照知识的相关性设置课程的传统方式,转变为以工作过程为基本依据设置课程,并选择和组织课程内容。职业教育项目课程是以工作任务为课程设置与内容选择的参照点,以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式。它涵盖两层涵义:

①以工作任务为课程设置与内容选择的参照点

学科课程是以知识为参照点设置的,课程划分的依据是学科边界;而项目课程是以工作任务为参照点设置的,课程划分的依据是任务边界。以工作任务为参照点设置课程,确保了项目课程以工和任务为核心选择课程内容。作为项目课程内容的知识和技能应当是完全职业化的,是与工作任务密切相关的。

②以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式

围绕着基于典型产品或服务的活动来组织课程内容。活动是项目课程的基本构成单位,而每一个活动是由若干工作任务构成的。在工作任务分析的基础上,围绕着工作任务学习的需要进一步进行项目设计,并在项目与工作任务之间形成某种对应关系,才能得到项目课程。

项目课程是当前职业教育课程发展的基本方向,它对于彻底打破以学科课程为主体三段式课程模式,建立起富有职业特色、能有效培养学生职业能力的职业教育课程模式具有重要意义。“3+2”高职教育作为高等职业教育的一种模式,其课程改革也应当遵循上述基本理念。

3、院校企合作共建一体化课程资源促中高职教育资源衔接

由于合作办学的中高职学校在“3+2”专业办学基础和办学条件方面存在差距或不平衡,而现实办学过程中由于两校机制不同、地域差异等原因,导致了师资、校内外实训基地、课程教学资源等教育资源在共建共享方面做的甚少。高职院校已经由办学规模扩张转向了内涵建设,办学条件和办学水平都有了很大提升,专业教育资源具有一定优势。而办学历史悠久的一些中职学校,在专业教学经验方面也有着较多积累。因此,为了更好地实现“3+2"高职教育人才培养目标,中高职学校在共建共享教育资源、优势互补共育高技能人才方面还需要迈出大步。

(1)师资的交流与培训提高

中高职院校应当建立教师互访交流制度。高职学校的专业负责人或教师应当有计划地安排前往中职学校交流教学经验。如指导专业建设、召开教师座谈会、交流教学经验、举办讲座、甚至可以有选择的承担部分专业课程教学。中职学校也应该选派专业教师定期进入高职学校学习培训,可以将师资力量和专业教学设施相对优越的高职院校建设成为中职“3+2"专业师资培训基地。

(2)共享校内外实训基地

在实践教学条件相对薄弱的中职学校,与高职院校建立共享实习实训基地的机制是解决现实教学困难和保证教育教学质量的一条良好途径。比如集中性的实践教学环节可以利用周末或假期安排在高职院校进行,中职学校共享高职校内实训基地设备资源及实训指导人力资源的同时,高职院校也能更为准确的明确中职学校的培养目标与人才规格,实时掌握中职学生学习掌握程度与动态,利于“3+2”高职专业的建设。

(3)院校企合作开发一体化课程教学资源

职业院校课程负责人牵头,高职院校、中职学校专任教师以及企业专家共同组成课程开发小组,共建一体化课程资源。依据基于工作过程系统化的课程开发与设计理念,开发中等职业教育与高等职业教育层次化的专业课程教材,同时完善一体化课程教学资源,包括课程标准、授课计划等教学文件,电子课件、教案、实训指导书等教学资源,以及模拟操作软件、视频录像、习题与案例库等立体化教学资源,建成课程网站实现资源共享。

4、基于行动导向实施教学过程促课程教学过程衔接

中职与高职教育是同类性质的同一对象两个不同阶段和层次的教育。学生的思维观念、学习能力完全不同,中高职教师之间如何有效实施教学,贯彻终身教育理念,是实现不同阶段与层次的培养目标的关键环节。行动导向教学,教师遵循资讯、计划、决策、实施、检查、评估这一完整的“行动”过程序列,在教学中与学生互动,让学生通过“独立地获取信息、独立地制订计划、独立地实施计划、独立地评估计划”,使学生在自己“做”的实践中,掌握职业技能、习得专业知识,从而构建属于自己的经验和知识体系。当学生完成了某一任务后,内心就会产生一种成就感,一种喜悦感,一种冲击力,这种力量不仅增强了学生的自信心,还提高了学生学习知识和技能的兴趣。行动导向教学已经成为目前职业教育的主流教学方法。但面对职校生与高职生两个不同阶段与层次的教学对象,课堂教学应该遵循学生认知成长规律,中职与高职教育必须做好行动导向教学的衔接。中职教育阶段,教师的导向性应该较高职更为明确,让职校生能适应行动导向教学方法,并能从中体验到掌握技能、获取知识的乐趣,而高职教育阶段,行动导向教学更应注重学生逻辑思维能力的培养,更多的是通过行动导向教学使学生学会学习。

参考文献:

[1] 姜大源. 职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007:124、164—165.

[2] 教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见[Z].教职成[2011] 9号.

[3] 徐国庆. 职业教育课程论[M].上海:华东师范大学出版社,2008,9:177.

[4] 姜大源. 职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007:21.