浅析读写结合在初中文言文教学中的运用

在目前的初中文言文教学中，一直存在着“高耗低效”的现象。有些教师往往不厌其烦地讲述语法知识，“满堂讲、满堂灌”，板书铺天盖地;学生则是埋头做笔记，抄题目，背答案。老师讲得口干舌燥，学生听得索然无味，大部分学生对文言文不感兴趣，学生的文言文阅读能力低。那么如何才能激活学生的文言文学习热情，提高学生的文言文能力呢？笔者的尝试是将文言文教学和写作训练相融合，以文言文阅读带动写作，以写作促进文言文阅读。

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引导学生收集相关资料，奠定读写基础

文言文阅读，要真正掌握其要点，品出“言外之意”，其中很重要的一个方面是读者必须“知人论世”。知人论世，出自《孟子・万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”孟子认为作家的思想和生活经历直接关系到文学作品的内容，只有对作者的生活年代和相关经历有一定的了解，才能客观而准确地理解和把握文学作品的思想内容。对于现在的学生来说，文言文的写作时代离现在相去甚远，因此，教师可以在课前布置学生通过网络或者翻阅相关资料收集、整理作者的资料及其创作的背景材料，从而奠定文言文的读写基础，激发学生对课文的兴趣。

如在教学苏轼的《记承天寺夜游》之前，笔者要求学生通过各种途径收集与作者及课文相关的资料，然后以“我所了解的苏轼”“我眼中的苏轼”“我心目中的苏轼”等题目对所收集的资料进行编辑整理。通过课前的准备活动，不仅开阔了学生的视野，在收集编写资料的过程中，也使学生的言语实践能力得到了很好的提高，为接下来的文言文学习奠定了一个良好的基础。

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从现实出发观照文本，进行文言文创写

文言文由于受自身文体特征的影响，在故事情节上往往不够具体形象，在语言上也缺乏生动逼真的描写，这导致了学生对文言文兴趣不浓。再加上一些教师在教授文言文时陷入初读课文、疏通文义、分析课文的僵硬套路，教学中学生的主体地位得不到凸显，更加让学生觉得文言文学习枯燥乏味，进而缺乏学习的兴趣和动力。基于上述原因，笔者尝试在教学文言文时采用“以今度古”的方法对文言文进行创写，倒也取得一些不错的效果。

如教学《小石潭记》后，教师可提出：“学习了《小石潭记》这篇文章，我们已经为柳宗元笔下的优美景色所深深折服。现在，假如你是一名导游，有游客打算到小石潭去游览，请你向他推荐最美的小石潭。”让学生写一篇导游词或者以“小石潭之（水、鱼……）”为题写一篇写景抒情的散文。这是一种全新的文本诠释方式。通过这种新形式的文本创写，倒逼学生再次去熟悉课文内容，从而加深了对文本的理解。

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展开合理想象，丰富文本内容

文言文大都语言简洁、情节凝练，有些细节性问题也总是泛泛而谈甚至直接省去，这也无形中为文本留下了一个又一个的情节“空白”。新《语文课程标准》在写作要求上明确要求：“中学生能从文章中提取主要信息，进行缩写;能根据文章的内在联系和自己的合理想象，进行扩写、续写。”因此，教师可引导学生从文本的内容出发，在厘清上下文内在逻辑后，对文本中的“留白”处发挥合理想象，进行增补、扩写等，从而丰富文言文的内容。

例如在学习《木兰诗》一课时，文中写到木兰奔赴战场，在行军途中思念亲人的场景时，只是这样寥寥几句：“不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅”“不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾”。这里为什么不让学生进行扩写呢？让学生一个个化身为木兰，面对此情此景，发挥自己的想象，用生动、真切、细致的语言表现出木兰此时此刻对亲人的思念，却又不得不代父从军的矛盾心理。这样学生不仅能真切地感悟人物的内心，同时训练了描写人物的方法。

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联系实际评读文本，拓展课文内涵

在文言文作品中，作者的有些观点无论在那时还是在当下都有积极的现实意义;而有些文章的观点需要取其精华，去其糟粕，这些都是很好的以读促写机会，教师应该加以积极的引导，让学生既可站在文本所处的时代背景下，又可从现实生活的体验出发进行个性化的评点。在评读过程中，学生思维的束缚得以解脱，同学们跳出文本，重新赋予古人的观点以时代的活力。

如笔者问：“韩愈的《马说》中谈到千里马只能被动地等待伯乐的慧眼发现，在今天你是否同意这一观点呢？”可以让学生以文字的形式把自己的观点写下来，并在课上与同学交流。这样做既加深了学生对文本内容的理解，同时极大地提高了他们的理性认识水平，也有利于学生写作时立意水平的提高。

在文言文的教学中，教师应以文言文阅读带动写作，以写作促进文言文阅读，让学生在资料编写，文本想象、创写、评读中，跨越时空，对话作者，获得共鸣。同时在文言文教学中渗透读写结合思想，也能使学生的个性得以张扬，活力得以焕发，使文言文教学活动更加丰富多彩，从而激发学生对文言文学习的热爱。