“减负”之路,任重而道远

“书本多，课程多，作业多，考试多，补习多，竞赛多……”，小学生学业负担过重问题由来已久，随着教育部《小学生减负十条规定》（征求意见稿）（以下简称《减负十条》），学生减负话题再次成为社会关注的热点问题。归纳起来，本次教育部的《减负十条》主要从两大方面来进行“治理”。一是学校管理：入学、编班、教辅、评价、督查；二是课堂教学：教的起点、作业、补课、考试、锻炼。两方面比较起来，课堂教学又是减负的重中之重。课堂减负，说到底，比的是质量底气，拼的是教学真实力。如果教师抓不住教学的“牛鼻”， 简单的强制性地“减负”， 结果很可能要出大问题。因此，抓准负担的来源，从课堂突破，消减负担的源头，应该说是减负的科学之路。

学业负担主要来自于课堂

成也课堂、败也课堂，好的课堂，学生学得有效，学得高质。总体来看，教师的课堂教学水平和学生的负担量成反比。课堂教学效果越好，学生的负担越轻。如果学生每堂课都学得高效，课下当然就不用花更多的时间来补这、补那。反之，如果课堂教学实效越低，则学生的学业负担会越重。因为本应该在课堂学习掌握的东西，学生却没有很好掌握，所以只能靠课外来加班加点，无形中给学生造成了不必要的负担，这是当前学生过重负担的主要来源。

以前作为教师往往容易抱怨：社会大趋势不改，我们无奈，高考指挥棒不改只能这样，家长的观念不改老师也没辙……把自己应承担的责任推得一干二净。通过对负担主要来源的分析，我们明确了，减负的关键在提高课堂的质量，作为教师，我们的课堂效果是否还可以再优化？我们的课堂是否依然在给学生增加着额外的负担？减负，作为一名普通的教师，应该把全部精力放在每节课的研究探讨上，课课精彩，堂堂高效。杜绝侵占学生的休息时间、自主时间，采取题海战术、疲劳战术取得教育效果。

抓住了课堂，就抓住了教育的生产力，也就有了减负的真底气。要想取得高效课堂，需要研究的影响因素有很多，比如对学生的深入了解、师生关系的处理、教学策略的选择、教学评价的应用……但是，高效的课堂首先受制于教学目标的理解与制定。所有的策略和评价也都是为了目标的实现来服务的。教学目标是一切教学行为的出发点和归宿，一节课的目标设定应该科学、恰当、合适，才有可能走向课堂的高效高质。

科学理解三维目标的内涵

新课改从2000年开始就明确提出了三维目标，十多年过去了，三维目标问题多多，重点是对三维目标理解的混乱，尤其是第二维的“过程与方法”，更值得研究。我们认为新课改提出的三维目标，主要新在“过程与方法”上，当然也难在这里。因为第一维的“知识与技能”可以说是我们传统教学的优势，第三维的“情感态度价值观”我们也是经常驾轻就熟。恰恰是第二维的“过程与方法”是教学中最容易忽视的，也是对学生的终身发展最重要的。因为学生掌握的知识再多，情态无论多积极，但是在碰到新问题、难问题上无从下手，不知道在解决这一类问题时如何一步步思考的过程与方法，这是最糟糕的，是学生负担沉重的导火索。

三维目标中的“过程与方法”，不是教师教的过程与教法，也不是笼统抽象的学生学的一般过程与方法，更不是课堂活动的操作过程与方法。而是指向学习者的思维过程，是学生思考一类问题时思维经历的过程与方法。正是因为对“过程与方法”目标的各种误读，为了突出“过程与方法”是学生思考的过程与方法，我们提出了“思维目标”这一概念――即学生一节课中掌握一类问题思考的过程与方法。只有学生知道了如何科学地想，才能谈得上如何有效地做。

当前“过程与方法”目标即思维目标存在极大问题，比如《分数的基本性质》这节课，教学目标通常这样制定：

1.使学生理解分数基本性质的含义。

2.会使用分数的基本性质把一个分数化成指定分母（或分子）做分母（或分子），而大小不变的分数。

3.培养学生观察、比较、抽象、概括的初步逻辑思维能力。

4.培养学生互相帮助、团结协作的良好品质。

这种课堂教学目标在实践中非常普遍，深入分析就会发现，第一项是属于知识目标；二、三项是属于思维目标；第四项属于情态目标。但是第二项的思维目标没有指出这一类问题需要经历的具体思维过程。第三项又是在各学科或每一节课上都要体现的抽象的目标，不是这一节课中的目标。如果把思维过程如此的高度概括，所有的思维过程就都一样了。虽然各学科最终都在培养学生的观察、比较、抽象、概括能力，但是结合每一节课如何实现每类问题的观察、比较等，具体思维经历是不一样的，只有每类问题都经历理解了，最终才能形成这些能力。“观察、分析……”是抽象的思维概念，针对解决一类问题，到底观察什么、分析什么、推理什么……没有依据本节课要解决的问题具体指明。如果在目标中不能明示出来，在教学中就往往走向随意和偏离。最终学生是否真学会解决一类问题就成了未知数。学会做题和学会思考一类问题是两个概念，当前的课堂更多的是教会学生做题，而没有教会学生学会思考，学生在课堂上没有经历清晰的思考过程。所以，像这样抽象无指向的、课课能套用的教学目标，由于思维过程空泛，通常也就成为了摆设，当然就不是一节课的思维目标了，也就达不到培养学生思维的目的了。

思维目标强调了思维要经历的过程与方法，属于三维目标中的“过程与方法”一维，因此，要想准确理解思维目标的内涵，还需要对三维目标本身有整体把握。

首先，三维目标不是三种目标，也不是三个目标，而是三个维度、层次的目标。有的老师认为，课改提倡要三维目标，一节课那就凑够三个目标。这是不对的。一般来说，一节课通常在三个维度上都有要实现的目标。每个维度有一个就足够了。多了也实现不了，只能是摆设。三个维度到底应该怎么理解呢？其实，三个维度是指同一事物的三个方面（侧面），如同一个立方体都有长、宽、高三个维度一样，教学目标也有三个维度：学生学习任何知识和技能都要运用一定的方法，不管是好方法还是不好的方法；思维都要经历一个过程，不管是步骤清晰的主动探究，还是跟着老师亦步亦趋地消极接受。在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的还是消极的情感，不管是敷衍的还是认真的态度；总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。

其次，三维目标是在教学的过程中同步完成的。在课堂教学中，不能完成了一维目标再落实另一维目标，它们是联系在一起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”一样。因此，三维目标不是条块分割的一个个来单独实现的。学生掌握一节课的知识，就需要经历必然的思维过程，而经历的过程本身就同时在培养学生的情态。有的老师在课堂结尾，穿靴戴帽、贴标签地给学生灌输“思想教育、爱国教育”的情态目标的体现，都是极大的偏颇。结果很可能会导致学生也习惯说假话、套话。

从下图我们可以更清楚地理解三维目标的内涵：

知识与技能维度的目标立足于让学生学会的结果；过程与方法维度的目标立足于让学生经历一步步学会的过程；情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学、爱学。由此可见，过程与方法目标，即思维目标是“过程性保障”，没有过程，谈不上知识的真掌握，也谈不上乐学爱学的情态培养。有的老师说上课的内容学生都学会了啊，考试中一旦换种方式和情境，实质的解题思路一样，学生就又不会分析了。这就是没有掌握一节节课的思维目标，课堂上学生掌握的只是在模仿中得出结果。而往往老师判断学生会不会更多的是从结果上看，得出正确的结果就叫“学会了”。实质上的“会学”，是会思考，是达成思维目标。

准确设定思维目标的要点

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这一句话说出了教学要实现三维目标，并且这三维是在同一个过程中实现的。其中的学会学习实质是学会思考一类问题，就是知道一类问题思考的步骤，也就是实现思维目标。

经过实践研究，我们初步概括出在制定思维目标时的基本思路，如图2所示：

在确定思维目标时，首先要考虑的是这一节课要留给学生的是什么，我们称为“选点”。每一个课程素材都蕴含很多点，到底选哪个点？本课内容里最独特的，并且是学生没有学过的，是必选的。不同老师在课上针对一类问题可能实现的思维过程会有不同，确定的思维目标就可能不同，问题点不同、学生基础不同，思维的阶段和方法也就不同。这是客观存在的。下图示意了选点要考虑的三个方面，三点交叉即是相对最准确的内容（如图3所示）。

老师在设计一节课的思维目标时，自己要非常清楚：首先，这节课最应该让学生掌握、解决的是哪一类问题；其次，将掌握解决这一类问题思维要经历的过程给写出来。

比如，“小数除法”的教学目标，原来老师是这样设计的：1.掌握比较容易的被除数是整数的小数除法的计算方法，会用这种方法计算相应的小数除法；2.培养学生的类推能力、发散思维能力、分析能力和抽象概括能力。

我们认为，这样的目标没有列出学生到底应该经历的思维过程是什么，第2条的目标甚至每节课都可以这样写。如此的教学目标对教学是没有实质的指导价值的，成了形式和摆设，造成了教学的随意和低效。经过研究，我们修改、制定了如下的思维目标：

本节课要学生应掌握解决的一类问题是：掌握被除数是整数的小数除法的计算方法。要掌握这个方法，思维要经历的基本过程如下：先看出有些除法算式跟以前学过的有何不同（除数是小数）；再想除数是小数的除法怎么计算（转换成整数）；接着想如何把除数转换成整数（除数和被除数同时扩大）；最后按照整数除法进行计算。

由此观之，课堂是减负的主阵地，切实减轻学生过重的课业负担，教师是主力军，对教学目标的准确把握和设定，是实现课堂高效的第一步，有了高效的课堂，才有可能真正消减负担的源头。减负之路，任重而道远。